Para ser espaço fértil à aprendizagem, a sala de aula precisa ser o lugar onde se constrói pertencimento, onde se vive o prazer e a alegria, onde se atribui sentido ao que se aprende, onde a gente pode ser quem a gente é. Foi o desejo de tornar a sala de aula um espaço de encontro, de escuta e de formação de comunidades de aprendizagem (HOOKS, 2017) que, por volta de 2007, eu comecei a trabalhar com o Diário de Bordo. Três anos antes, depois de viver uma experiência profundamente transformadora em relação à leitura do texto literário, eu havia decidido trabalhar com os Anos Finais do Ensino Fundamental, no componente curricular de Língua Portuguesa. Ao entrar em sala de aula, na escola onde 11 anos antes eu havia sido aluna, eu simplesmente não conseguia dar aula, porque as(os) estudantes não se envolviam com nada do que eu propunha. Eu acabei adoecendo psiquicamente diante das repetidas cenas em que os meus alunos e alunas simplesmente ignoravam tudo o que eu sugeria na organização de atividades pedagógicas. Fiquei afastada do trabalho por um ano, buscando ajuda profissional para tratar a minha saúde e, ao longo do processo psicoterapêutico, eu compreendi que quando escolhi o magistério, eu tinha sido motivada pelo desejo de promover, a partir do meu trabalho, transformação social.

 Quando o assunto é educação, só há transformação social onde há aprendizagens. Sem envolvimento com as atividades em sala de aula, as(os) minhas(meus) estudantes não aprenderiam, sem isso, qual o sentido do meu trabalho? Ali, eu fui me dando conta de que precisava responder a uma questão primordial: por que as(os) jovens, muitas vezes, viram as costas para a escola? Por que elas(es) gostam de estar na escola, pela socialização que ela lhes proporciona, mas não se envolvem com o que ela propõe? Para obter a resposta a esta pergunta, eu fiz dezenas de cursos de extensão, li muitos livros, fiz três pós-graduações e, ao final deste percurso, depois de acessar o pensamento de mestres como Paulo Freire, Pedro Demo, bell hooks, Amílcar Cabral eu concluí que as(os) jovens viram as costas para a escola porque primeiro a escola vira as costas para elas e eles. Nós temos insistido em um modelo educacional obsoleto, ultrapassado, colonial, que, muitas vezes, reduz a(o) estudante a espectador, à audiência e ouvinte de professoras e professores. É o paradigma que Paulo Freire denomina de Educação Bancária (FREIRE, 2017), porque na ótica proposta por ela, o mais importante é que professoras e professores “depositem” ou transmitam os saberes que esperam que as alunas e alunos aprendam e comprovem que assimilaram esses saberes depositando-os em uma prova.

 Diante da percepção de que eu precisava mudar a minha prática pedagógica, depois de ler grandes mestres e mestras, eu entendi que precisava, também, ouvir os meus alunos e as minhas alunas. Ao ler Pedagogia da Autonomia, de Paulo Freire, deparei-me com um trecho em que ao falar da necessidade de respeito às educandas e educandos, sua autonomia, sua identidade em processo, o autor afirma: “Isto exige de mim uma reflexão crítica permanente sobre minha prática através da qual vou fazendo a avaliação do meu próprio fazer com os educandos. O ideal é que, cedo ou tarde, se invente uma forma pela qual os educandos possam participar da avaliação”. (FREIRE, 2007, p. 64).

 Esta afirmação de Paulo Freire, somada às reflexões teóricas que eu vinha fazendo a partir dos estudos da professora Benigna Villas Boas (2014) sobre avaliação formativa, ou seja, aquela que não seja das aprendizagens e sim, para as aprendizagens, provocaram-me a criar estratégias pedagógicas que permitissem às(aos) estudantes avaliar o meu fazer pedagógico. A proposta era incorporar a concepção de avaliação para as aprendizagens às aulas de Língua Portuguesa, valorizando, também, a concepção da escrita como prática social (GARCEZ, 2009) como espaço de expressão de estudantes e como recurso para eu receber feedbacks delas(es) quanto a como as minhas aulas estavam colaborando para que atingissem os objetivos de aprendizagem estabelecidos, naquele que era, então, o nosso currículo, o Currículo em Movimento, no componente curricular Língua Portuguesa. Foi a partir deste desejo que, desde 2007, quando atuava com os Anos Finais, eu passei a utilizar em todas as minhas aulas de Língua Portuguesa o Diário de Bordo.

Trata-se de um caderno, no qual, a cada dia, uma(um) estudante diferente ficava responsável por fazer o relato do que aconteceu na aula, naquele dia específico. Antes de adotarmos o caderno, as(os) estudantes foram apresentadas(os) à proposta e construímos juntos diretrizes para orientar a escrita e todo o andamento do projeto. Era fundamental que o relato registrasse o que aconteceu durante as aulas e que recuperasse os conteúdos, conceitos ou atividades abordadas naquele dia específico.

 Mas, além disso, era necessário que cada estudante relatasse o que houve na aula e os aprendizados que ela lhe trouxe para si. Mas, ela(e) deveria ir além, deveria, também, trazer as suas impressões, percepções, avaliações de como sentiu-se em relação à aula naquele dia. Entre outros elementos, era importante que trouxesse qual era o seu sentimento em relação à turma, em relação a si mesma(o), e a mim, professora, naquele dia. Para que o projeto fosse possível, foi fundamental abraçar o conceito de comunidade de aprendizagem, trazido por bell hooks, (HOOKS, 2013) a partir do qual se compreende a sala de aula como um espaço em que todas(os) sentem-se responsáveis pela promoção e construção de um ambiente favorável às trocas, às interações e, portanto, favorável às aprendizagens. Era fundamental que as(os) estudantes percebessem, mais do que isso, sentissem que estavam em um ambiente de confiança, em que poderiam expressar de forma sincera e genuína a sua avaliação das minhas aulas, com a certeza de que não sofreriam qualquer tipo de sanção, caso manifestassem queixa, insatisfação ou desacordo com o que eu estava propondo.

 As diretrizes construídas para a elaboração do Diário de Bordo, envolviam o acordo de que, no dia em que estivesse responsável pela escrita do relato, a(o) estudante deveria escrever um rascunho, registrando todos os acontecimentos relevantes da aula e depois, em casa, ficaria encarregada(o) de reescrever o que estava registrado no rascunho, atenta(o) às orientações estabelecidas em um instrumento de avaliação que sinalizava que aspectos do texto seriam observados. Este instrumento foi elaborado a partir da perspectiva da avaliação formativa e para as aprendizagens e tinha por objetivo estimular a autonomia e a dimensão democrática e cidadã que a avaliação precisa ter, bem como colaborar para que os objetivos de aprendizagem relacionados à escrita autoral fossem atingidos (VILLAS BOAS, 2014). Ele foi sistematizado a partir de uma outra proposta que eu desenvolvi durante anos com minhas alunas e alunos que foi a “Carta de Apresentação”. Todo ano, como parte da avaliação diagnóstica que realizo na primeira quinzena de aula, eu solicito às(aos) estudantes que escrevam uma carta pessoal se apresentando para mim. Eu repasso a elas e eles um roteiro sugestivo com vários tópicos que eu gostaria que fossem abordados na carta como: quem faz parte da sua família? Que projetos você tem para o futuro? Que profissão pensa em seguir? O que você gosta de fazer nas horas vagas? Qual o livro que você leu que mais te marcou? Quais são as melhores recordações que você tem da escola? Entre outras tantas. A ideia não é que respondam aos tópicos, como se fossem um questionário, mas construam um texto filiado ao gênero carta a partir deles. Não é necessário seguir estritamente o roteiro. Elas(es) podem trazer outros pontos, ignorar aqueles sobre os quais não quiserem falar. O importante é que a partir daquela carta eu possa conhecê-las(os) melhor, e possa, também observar aspectos morfossintáticos, de ortografia, pontuação, coesão, coerência, a serem trabalhados ao longo do ano. Foi observando as incidências que mereciam maior atenção em cada texto que eu construí as perguntas que as(os) estudantes deveriam fazer ao produzirem os seus diários de bordo, especialmente, na etapa em que passam o texto a limpo.

 Desta forma, antes de serem avaliadas(os), as(os) estudantes, a partir das nossas aulas e do instrumento de avaliação, eram informadas(os) sobre que aspectos do seu texto seriam observados. Na aula seguinte, o Diário de Bordo da(o) estudante era lido em voz alta para toda a turma e a memória da aula anterior era recuperada coletivamente. O texto da(o) estudante responsável pelo Diário de Bordo da aula anterior funcionava como o ponto de partida da aula seguinte. Eu dava o feedback público, destacando os aspectos linguísticos, morfossintáticos e de conteúdo positivos do texto. Este é um ponto que merece atenção.

 Apontamentos de ajustes eu só fazia em reservado para a(o) aluna(o), autora(or) do texto ou acumulava as recorrências de um bimestre nos textos e compartilhava com todas as turmas os pontos a serem aprimorados. A cada Diário de Bordo elaborado, eu ia mapeando que conteúdos ligados à produção textual precisavam ser retomados, recuperados e reforçados e fazia o registro para, também, ao longo das aulas, realizar esta retomada junto a cada turma, bem como, no atendimento individualizado que eu dava as alunas e alunos.

 Para que todas(os) as(os) estudantes tenham a oportunidade de participar do projeto, a cada bimestre, a cada aula uma(um) estudante diferente faz o relato, de forma que, cada estudante terá feito um relato por bimestre ao longo do ano. Como a cada bimestre nós tínhamos em torno de 20 aulas de Língua Portuguesa, cinco por semana, e nas turmas com as quais eu trabalhei, nós tínhamos 40 estudantes, eventualmente adotávamos dois cadernos por turma ou propúnhamos que dois estudantes fizessem o Diário de Bordo de uma mesma aula, e entre uma aula e outra elas e eles repassavam o caderno um para o outro.

1.  Para o projeto Diário de Bordo acontecer é indispensável que as(os) estudantes entendam a proposta e vejam sentido nela. Antes de iniciar o projeto, eu costumava levar alguns cadernos de turmas de anos anteriores para elas(es) perceberem a materialidade da proposta. Mostrar o caderno com a coletânea dos textos de outras turmas, de outros anos, os fazia desejar também ter o seu próprio caderno.

2.  É importante adequar a proposta à faixa etária das(os) estudantes. Durante a maior parte do tempo, eu desenvolvi o projeto com crianças do 6º ano. Eu percebi que elas(es) adoravam desenhar e nós combinamos que a cada relato elas(es) poderiam ficar livres para, além do texto escrito, fazer desenhos que representassem a sua percepção da aula, ou os seus gostos, preferências. Então, nas produções aparecia um pouco de tudo, desde desenhos que me representavam dando aula, passando por personagens de filmes, desenhos animados e jogos de videogames que elas(es) admiravam como Pokémons, Mário, princesas da Disney, super-heróis, etc. Com estudantes mais velhos, como do 8º ou do 9º ano, é importante sinalizar a abertura para a possibilidade de expressão a partir de outras linguagens, além da escrita, mas, compreendendo a especificidade deste grupo.

3.  Permitir às(aos) estudantes que façam a avaliação da aula e da(o) própria(o) professora(or) requer, por parte da(o) docente, abertura, coragem e genuíno desejo de ouvir o que as(os) alunas(os) trarão em suas avaliações, comentários e percepções. Nem sempre o que descobrimos sobre as nossas aulas é agradável de saber. Eu já me deparei com Diários de Bordo em que as(os) estudantes sinalizaram que, naquele dia específico, eu estava mais irritada do que eu imaginei que estivesse. Houve dias em que, ao ler o relato do estudante, eu me dei conta de que pela forma como a aula foi representada discursivamente por ele, os conceitos propostos não tinham sido assimilados como eu esperava. Em todas as vezes em que eu era surpreendida com dados similares a estes, eu lia o texto e agradecia às(aos) estudantes pelas contribuições que estavam dando a fim de que eu aprimorasse o meu trabalho. Era importante comunicar para as(os) estudantes, reiteradas vezes, que aquele era um espaço seguro onde, de fato, elas e eles poderiam se expressar. Para mim, além dos aprendizados relacionados à escrita autoral, eu estava preocupada em garantir às(aos) estudantes vivências democráticas e cidadãs que as(os) estimulassem a participar das aulas e a sentirem-se pertencentes ao espaço escolar. A ideia era superar a perspectiva adultocêntrica que tende a invalidar e a menosprezar o pensamento, as posições e opiniões de crianças e adolescentes. A proposta também oferecia a cada estudante a possibilidade do exercício do pensamento crítico e da necessidade de aprenderem a se expressar trazendo o que pensam de maneira clara, respeitosa e verdadeira.

4.  A melhor forma de desenvolver o projeto do Diário de Bordo é aquela escolhida pela(o) professora(or) em diálogo com a turma. No meu caso, sempre funcionou melhor definir quem faria o texto do dia seguindo a ordem alfabética sinalizada na lista de frequência. Esta opção permitia às(aos) estudantes se prepararem melhor, se organizarem para saber quando seria a sua vez de relatar a aula. É possível que outras turmas optem para que esta definição seja mais livre, com as(os) estudantes se oferecendo para escrever à medida em que sentem este desejo. Não há regras rígidas a seguir. O mais importante é garantir que as(os) estudantes se sintam parte das decisões e que a escolha feita quanto a como operacionalizar a proposta motive todas e todos a participarem.

5.  O Diário de Bordo é uma oportunidade para ser visto, percebido e sentir-se pertencente, porque ele traz a narrativa do que houve na aula, e nesta narrativa, as(os) próprias(os) alunas(os) são as personagens. Desta forma, é fundamental estar atenta(o) a como as(os) estudantes vão acolher o espaço de expressão que está sendo construído a partir dela(e). Nos primeiros anos em que desenvolvi o projeto com as crianças, observei que, quando descobriram que poderiam ser citadas em um texto que seria lido para a turma toda, algumas faziam questão de, durante a aula, fazer algo que chamasse a atenção e que justificasse algum registro no texto da(o) colega. Nem sempre os comportamentos adotados para chamar a atenção eram positivos. Quando compreendi que este movimento estava acontecendo, dialoguei com a turma sobre como seria muito mais interessante aparecer citado no Diário de Bordo por ideias ou comportamentos legais que a gente tivesse na aula. Neste sentido, é importante lembrar que o Diário de Bordo é um projeto dinâmico. É preciso que a(o) professora(or) esteja atenta(o) ao que aparece nos relatos, a como estes relatos movimentam a turma, a partir destes olhares ir fazendo os ajustes que se mostrem necessários.

6.  O projeto do Diário de Bordo também é uma interessante estratégia para trabalhar valores como a responsabilidade, a pontualidade, a organização. É importante, desde o início do projeto, estabelecer acordos claros sobre a observância do prazo para a entrega, o cuidado com o caderno, o respeito ao trabalho coletivo que está sendo construído ali. Neste sentido, como é comum haver “acidentes” com o Diário de Bordo, como arranhões, manchas e outros desta natureza, eu optei por entregá-lo às(aos) estudantes sempre dentro de uma pasta, de preferência de material plástico mais resistente, de tamanho proporcional ao caderno brochura, capa dura de 96 folhas, para facilitar o transporte e permitir uma maior proteção do caderno. A(O) estudante que leva o caderno para casa deve trazê-lo de volta sempre dentro desta pasta.

7.  No início da realização do projeto, é possível que os as(os) alunas(os) mostrem alguma resistência à leitura pública do seu texto, mas à medida que perceberem que não serão expostas(os), e que pelo contrário, seu trabalho será valorizado, elas e eles entenderão a proposta do trabalho e permitirão que o seu texto seja socializado junto à turma. Porém, é importante destacar que o texto da(o) aluna(o) jamais poderá ser lido para a turma sem a expressa autorização dela(e). Também é interessante perguntar se a(o) própria(o) aluna(o) gostaria de ler o texto para a turma. No caso das minhas turmas, a maioria preferia que eu mesma lesse.

8.  Para o êxito do projeto é necessário que a(o) professora(or) tenha persistência e aprenda a lidar com as resistências que surgirão. Nem sempre as(os) alunas(os) estão acostumadas(os) a ouvir a leitura do texto do outro. Mas, à medida que se conduz o processo de forma respeitosa e reverente ao texto da(o) aluna(o), elas(es) ficam curiosas(os) para conhecer o texto da(o) colega e ávidas(os) para que o seu texto também seja lido. Outro elemento que eu tive que lidar, foi a resistência de estudantes que, pelo condicionamento às cópias, reproduções e repetições, imposto, muitas vezes, pela própria escola, me diziam que “escrever o Diário de Bordo dá trabalho”. Compreender a origem desta resistência me deu condições de lidar melhor com ela. Por conhecer profundamente a cultura escolar, eu sabia que, infelizmente, muitas(os) daquelas(es) estudantes tinham sido submetidas(os) a exigências desnecessárias para fazerem cópias do quadro, cópias do livro didático, cópias de apostilas. A cópia demanda menos esforço intelectual e reflexivo do que a escrita autoral. Quando solicitadas(os) a escrever os seus relatos, algumas(uns) estudantes chegaram a me dizer: “Professora, por que você não pede cópia do quadro ou do livro? Este negócio de escrever um texto da cabeça da gente dá muito trabalho, me obriga a pensar sobre o que eu estou escrevendo.” Quando estas falas apareciam, eu as acolhia, compreendendo que elas tinham uma razão de ser e, a partir delas, eu dialogava com as(os) estudantes sobre o fato de que o meu trabalho como professora de Língua Portuguesa era apoiá-las(os) para que elas(es) desenvolvessem da forma mais plena possível a sua capacidade de expressar-se por escrito, e o Diário de Bordo era uma excelente oportunidade para que vivessem esse exercício de escrita autoral. Quando entendiam melhor a proposta, as resistências baixavam e elas(es) participavam ativamente.

9.  Embora o gênero Diário não exija que o texto tenha um título, eu optei por solicitar às(aos) estudantes que criassem títulos para o seu relato. A ideia era que a partir desta escrita exercitassem a prática de criar, construir um título coerente com o texto produzido e com a aula relatada. O título pode funcionar como uma síntese da aula, como uma manifestação do sentimento da(o) estudante em relação à aula naquele dia. O mais importante é que as alunas e alunos sintam-se livres para criar um título que traduza a sua percepção, mas, é importante reiterar que cada docente deve decidir por aquilo que faz sentido para a sua turma.

10.  E que destino dar ao Diário de Bordo quando ele é concluído ao final do ano? Ele poderá ser exposto em uma das atividades promovidas pela escola, junto com fotos das(os) alunas(os), que ilustrem momentos mais significativos vividos em sala de aula. A(O) professora(or) também poderá propor um sorteio entre as(os) alunas(os) que gostariam de ficar com o Diário de Bordo e que se comprometam a preservá-lo como um documento e registro histórico daquela turma específica.

Ao longo de quase uma década trabalhando com o Diário de Bordo, em sala de aula, pude perceber o quanto nós, professoras e professores, ganhamos quando nos permitimos ouvir com atenção o que as(os) estudantes têm a nos dizer. Como afirma o grande mestre Paulo Freire: “Saber que não posso passar despercebido pelos alunos e que a maneira como me percebem me ajuda ou desajuda no cumprimento de minha tarefa de professor, aumenta em mim os cuidados com o meu desempenho. Se a minha opção é democrática, progressista, não posso ter uma prática reacionária, autoritária, elitista (...) quanto mais solidariedade exista entre o educador e educandos no ‘trato’ deste espaço mais possibilidades de aprendizagem democrática se abrem na escola” (FREIRE, 2007, p.97).

Gina Vieira Ponte é ceilandense, atuou como professora da educação básica na Secretaria de Educação do Distrito Federal por mais de 30 anos. É graduada em Letras pela Universidade Católica de Brasília (UCB). Pela Universidade de Brasília(UnB) é mestra em Linguística, com ênfase em Análise de Discurso Crítica, especialista em EAD, em Desenvolvimento Humano, Educação e Inclusão Escolar e em Letramentos e Práticas Interdisciplinares nos Anos Finais. Autora do Projeto Mulheres Inspiradoras, agraciado com 15 prêmios, entre eles, o I Prêmio Ibero-americano de Educação em Direitos Humanos. Contato: ginavieiraponte@gmail.com