– Para que (ou por que) aprender literatura? O que fazemos com isso?

Essas são perguntas que todo professor de literatura, especialmente o que leciona no Ensino Médio, já enfrentou, e mais de uma vez.

São perguntas aparentemente óbvias, mas muito reveladoras. Por um lado, evidenciam que, no processo pedagógico, as pessoas querem saber por que estudam o que se lhes oferece, qual a razão de estarem ali, investindo tempo e vida – estudar e aprender devem fazer sentido em nossa vida. Por outro lado, numa perspectiva pragmática e alienante muito em voga, as perguntas sugerem que o conteúdo que importaria aprender (e ensinar) seria aquele que fosse útil, com aplicação na vida real – infelizmente muitas vezes confundida com submissão à ordem produtiva.

Quando lecionei para o Ensino Médio, demorei muito para chegar a uma resposta que me agradasse. Balbuciava, gaguejava, dizia que a literatura era importante porque nos enobrece, desenvolve a capacidade de raciocínio, amplia horizonte, proporciona o conhecimento de nossa língua e cultura. Enfim...

Até que certo dia, lá pelos idos de 1992, na angústia de ensinar de verdade (e que será isso de “ensinar de verdade”?), respondi, de supetão, quase cuspindo a alma para fora:

– Para nada! Aprender, e ler, literatura não serve para nada, pelo menos nada de útil, de aplicável. Vocês não vão fazer nada com isso. Só viver!

Ufa! Aliviei, senti um peso gigantesco saindo de minhas costas, uma desobrigação saudável e insubordinada. Senti-me inteiro, verdadeiro. Então, ruminava: que tivessem a resposta que sempre quiseram ouvir, pensando que me levando a dizê-la me derrubariam.

Só viver! Como se houvesse mais que isso, como se viver fosse nada!

Vinte anos depois, em 2012, em artigo publicado no portal do Movimento por um Brasil Literário, voltei à pergunta: Para que serve a literatura?

Dessa vez, de forma mais estruturada e quase poética, tratei de dizer, simultaneamente um sim e um não, consciente de que são as coisas incomensuráveis do viver que nos põem em movimento e dão sentido à vida.

E com o tempo, fui descobrindo que essa percepção do valor da literatura como algo que transcende o aplicável é a percepção de muita gente.

A escritora argentina María Tereza Andruetto (2017, p. 16), por ocasião do recebimento do prêmio Hans Christian Andersen, em 2012, nos oferece uma pequena e aguda reflexão sobre o sentido da literatura em nossa vida. Diz ela:

Quero destacar deste trecho dois aspectos muito importantes: primeiro, o que é óbvio, mas parece esquecido no debate escolar, é que literatura é arte, e isso a coloca como expressão de “nossa subjetividade”; segundo, o que também devia ser óbvio, mas fica esquecido em certas visões simplista de arte e de gente, ela trata “dos brilhos e das sombras da condição humana” e, por isso, não se confunde com “o puro entretenimento”, por mais que seja interessante, prazerosa.

Antonio Candido (2004, p. 175), maior referência brasileira de teoria literária do século XX, em artigo que se tornou referência obrigatória para quem se propõe a pensar a razão de ensinar e de viver literatura, aponta em semelhante direção. Após observar que a fabulação é própria da condição humana e que a literatura é, por excelência, a arte de fabular, adverte:

Perturbação e risco. Isso não combina bem com a ideia de educação pragmática, atenta aos práticos e úteis. Mas havemos de dizer que sim, que essa perturbação e esse risco são desejáveis pedagógica e humanamente, porque remetem a uma condição de existência em que não se pode simplesmente esquecer que se vive, em que não se pode deixar de dizer que passamos da condição animal para a vida. Por isso, conclui o literato (idem, p. 176): “A literatura nem corrompe nem edifica”; ela, “trazendo livremente em si o que chamamos o bem e o que chamamos o mal, humaniza em sentido profundo, porque faz viver”.

O escritor e ensaísta italiano Umberto Eco é outro que entende que a literatura, mesmo que se lhe atribuam muitas qualidades, não pressupõe outras razões de ser se não a experiência de vida que ela oferece. Em um breve artigo em defesa da literatura clássica, Eco (2003, p. 21) escreve: “Creio que a educação para o fado e para a morte é uma das principais funções da literatura. Talvez existam outras, mas agora me escapam”. De fato, não lhe escapam as tais outras funções, ele as enumera logo no início do ensaio, mas elas perdem importância diante dessa que seria a razão mesma da literatura: por meio do belo, do inusitado, do espantoso, ensinar a viver, ensinando que se morre.

Finalmente, para não me estender demasiado, recordo uma ideia da razão de ser da literatura que nos oferece o escritor italiano, Italo Calvino, em suas Seis propostas para o próximo milênio (1993, p. 65):

Suponho que essa explanação, em certa medida, dá sentido à resposta atravessada que dei, em um dia de lucidez, a meus alunos do Ensino Médio: queremos Arte para viver, para aprender e sentir as coisas profundas da vida, e não para produzir ou adequar-se ao que quer que seja, mesmo que ela também possa servir para essas coisas.

Mas, insisto, a resposta serve apenas em certa medida. E me explico: para que ela seja válida, temos de admitir que faz sentido sofrer essa experiência de vida e querer, por assim dizer, fazer esse mergulho em si mesma e, de dentro de si, pensar e indagar o mundo, a vida, as coisas (“As coisas. Que tristes são as coisas consideradas sem ênfase.”, canta Carlos Drummond de Andrade, em “A flor e a náusea”).

Aí está o maior desafio do professor comprometido com a vida e com a educação: contribuir com o estudante para que ele queira a literatura, queira conhecê-la, experimentá-la, fruí-la; e que se empenhe e se envolva, com disciplina e esforço, nas atividades propostas.

Devo confessar, por maiores que sejam meu entusiasmo e minha esperança, que são enormes os obstáculos: falta estrutura na escola, pouca disponibilidade de livros; carreira docente permanece desvalorizada...

Mas quero, repercutindo Paulo Freire (1996, p. 21), afirmar que “mudar é difícil, mas é possível”:

E, reconhecendo a dificuldade e assumindo que mudar é possível, elenco quatro princípios básicos para ensinar e viver literatura.

1 - Ninguém nasce gostando; gosto se aprende

É legítimo que a pessoa, ao realizar uma ação qualquer – especialmente uma ação intelectual –, a faça movida por gesto desimpedido e desinteressado e que encontre, nele e em seu resultado, satisfação – alegria, bem-estar, gozo. Essa é a situação ideal de trabalho e de qualquer ação humana. O problema está quando se desconsideram as formas históricas de como se constitui aquilo a que chamamos de gosto, associando-o com certo desejo impulsivo, que projeta um bem-estar irrefletido e automático, diretamente vinculado ao entretenimento.

Interesse e gosto não é expressão espontânea da vida. Ao contrário, derivam da história social e individual e, portanto, dependem das experiências por que a pessoa passou e passa, em função da forma de ser de seu cotidiano e de sua formação intelectual. Tenho insistido em dizer que gosto se aprende, se muda, se cria, se ensina; gosto se critica, se renova. Se a pessoa só interage com arte fácil e de consumo e se educa nesse ambiente, não tem como considerar outras formas de expressão e de recepção do objeto estético.

Ao investigar as formas de constituição da personalidade na vida cotidiana, a filósofa Agnes Heller (2004, p. 21) observa:

Esse aprendizado é útil e necessário à estabilidade e desenvoltura da vida comum. Mas, se limitada a essa condição, a pessoa se aliena na vida cotidiana. E, continua, “a elevação moral acima da vida cotidiana” – a “catarse” – está exatamente no conflito (idem, p. 25):

Há, portanto, um conflito insolúvel entre a arte que quer indagar, fruir e sofrer a vida e a arte que busca satisfação e esquecimento no entretenimento e realiza um gesto de evasão, de descompromisso existencial. Essa arte corresponde à condição de quem, prisioneiro do pragmatismo e das explicações ligeiras, não coloca em questão seu modo de viver e o funcionamento do mundo que o cerca; alguém, que, embotado pela inflação informativa e imagética do mundo moderníssimo, satisfaz-se com a repetição, com a imitação e o óbvio. 

A arte fácil confunde-se com a arte de que gostamos pelo simples fato de que, no cotidiano alienado, convivemos com ela e, por meio dela, nos divertimos e expressamos sentimentos. Sendo essa toda a arte que a pessoa conhece, não é de estranhar que seja essa toda a arte de que ela gosta.

2 - A arte é universal, mesmo sendo particular

O ensino da literatura na escola, porque preso à história da literatura brasileira, acabou por estabelecer um espírito chauvinista e a insistência em apresentar “o nosso”; o nosso romantismo, o nosso modernismo. Não há nada de errado com a ideia de estudar literatura brasileira, mas tampouco há motivo para supor que isso seja mais importante que simplesmente aprender e ler a literatura do mundo inteiro.

A literatura no Ensino Médio está limitada ao ensino de uma história da literatura brasileira, estabelecida nos moldes do Positivismo do século XIX, em que o que deveria ser o objeto de atenção dos alunos e professores – o texto literário – quase sempre é ilustração de conteúdos enciclopédicos pouco interessantes quando o foco é a formação literária do jovem (e não por desprezar a história da literatura e sua contribuição na compreensão das obras; mas porque não se pode estudar a história de um objeto que não se conhece).

A arte é fabulista e inovadora. Fabulista porque se realiza pela abundante invenção de histórias – gentes, bichos, coisas e fatos; inovadora porque nunca conta a mesma história da mesma forma. A arte incorpora e movimenta a fantasia humana – tanto em sua face meiga como em seu espectro fantasmagórico –, e faz isso produzindo um dizer, um olhar, um perceber antes inaudito, malvisto ou despercebido. Assim, produz, em contínua ruptura, formas inaugurais, de modo que o conteúdo da obra de arte, para Fischer (2007, p. 151) “não se limita a ser o que é apresentado” (tema), implicando “também o como está sendo apresentado, em que contexto, com que grau de consciência social e individual” (forma).

Por isso ela é universal, não tendo (tempo) nem lugar, nem hora. E de qualquer tempo, qualquer lugar, qualquer pessoal, expressando “uma verdade permanente” (idem, p. 17):

É evidente que a atenção à arte que produz a cultura em que a pessoa se insere é muito importante, até porque, enquanto expressão de identidade, conhecer o que sua gente faz e realiza é uma forma significativa de participação. E esse raciocínio se aplica não apenas à produção brasileira, mas também às demais dimensões de identidade e cultura (arte paulista, mineira, pernambucana ou gaúcha; a arte negra, a arte feminina; a arte jovem). Contudo, particularmente num tempo em que as conexões aproximam pessoas e culturas, não há nenhuma razão especial para limitar o olhar ao nacional, ao daqui.

3 - Só ensina quem faz

O professor tem de saber literatura, e tem de vivê-la; tem que querer fruir e sofrer o texto; tem de usar a literatura na vida, independentemente de ensiná-la; e tem de indignar-se com quem despreza ou desconsidera a arte como forma viva de conhecimento (e a despreza, não na palavra, mas na atitude, o que é comum, em função do domínio da arte ligeira de entretenimento).

Acho que bem cabe aqui a afirmação radical de Theodor Adorno (2010, p. 64) ao dissertar sobre a formação de professores e sua relação com a filosofia:

4 - Só aprende quem quer

Aqui está o nó da questão. Os jovens parecem não querer aprender (só parecem) e, sem empenho e interesse, não há quem aprenda nem quem ensine. Vozes de uma nostalgia imaginária aludem a um tempo perdido em que se garantia a aprendizagem pela autoridade do docente. Havia disciplina (e havia castigo e punições) e havia aprendizagem, apregoam.

Não dedicarei tempo a demonstrar a falácia dessa quimera pedagógica, fruto de um pensamento autoritário – sabemos bem que a aprendizagem se vincula ao investimento subjetivo e não nasce nem prevalece na brutalidade e na ignorância. Apenas reafirmo que, se não apresentarmos projetos reais de aprender e viver, não há como esperar dos alunos empenho, compromisso. A disciplina não é ponto de partida, é ponto de chegada, e os jovens sabem e são disciplinados quando o que fazem lhes mobiliza.

Um dos grandes desafios da formação intelectual das crianças e dos jovens está exatamente em incentivá-los a conhecer o mundo e se apropriar da grande arte universal, clássica e contemporânea, e, desse modo, poder realizar a crítica criativa, ampliando seu nível de consciência e seu conhecimento de mundo, de vida e de própria arte

Pois bem, retomamos o início: Para que ensinar e ler literatura? Penso que, em grande medida, essa tarefa é da escola – mobilizar os alunos em movimento de criar e aprender.

E isso implica um projeto pedagógico de juventude e de aprendizagem participativa e colaborativa. É sempre difícil o professor dar conta desse desafio, mas é possível: o professor de literatura tem de compor e executar uma proposta de ler, aprender e viver literatura com seus alunos que atendam suas demandas e simultaneamente os desafie a superar o imediatismo. 

Um projeto de ensino que se pretenda comprometido com o desenvolvimento intelectual e a afirmação de autonomia do aluno deve contemplar uma perspectiva de formação omnilateral, de tal modo que, reconhecendo a pessoa que o aluno é, valorize suas predileções e vontades, mas também, e porque a respeita, provoque-a constantemente a ser mais do que é, a rever-se e reencontrar-se continuamente. E isso implica questionar o estado atual em que ela se encontra e oferecer-lhe outras e múltiplas possibilidades, outros conteúdos, com os quais tem pouca convivência e, por isso, pouco conhecimento.

Entendo que o melhor caminho para a boa formação literária na escola está na elaboração de bons “projetos de leitura”, com temas que provoquem, nos alunos, diversidade de objetos e possibilidades de experiências; projetos que, sem submeter-se ao imediato e ao pragmatismo, dialoguem com o universo cultural e vivencial dos participantes, contribuindo para o desenvolvimento de um repertório de obras, autores, estilos e temas, e com a aprendizagem de estratégias de leitura e de referenciais de análise literária.

E nada melhor que partilharmos essas propostas e experiências formativas, essas reflexões da prática. Disponho para esse debate dois textos meus, escritos há bastante tempo e recentemente revisitados: um se apresenta como uma proposta de leitura (eu a realizei várias vezes, com maior e menor sucesso) de um conto de Rubem Fonseca. O outro traz um relato de experiência de um trabalho integrado de literatura e educação artística com alunos de Ensino Médio. Não são modelos, mas possibilidades do difícil possível, e os publico como convite aos colegas professores de exporem suas experiências mais e menos exitosas e as reflexões que fizeram a partir delas.

Referências bibliográficas

ADORNO, T. “A filosofia e os professores”, in: Educação e emancipação. São Paulo: Paz e Terra, 2010, p. 64.

ANDRUETTO, M. T. “A própria vida”, in: A leitura, outra revolução. São Paulo: Edições Sesc, 2017, p. 16.

BRITTO, L. P. L. Ao revés do avesso – Leitura e formação. São Paulo: Pulo do Gato, 2015, pp. 53-54

CALVINO, I. Seis propostas para o próximo milênio. São Paulo: Companhia das Letras, 1993, p. 65.

CANDIDO, A. “O direito à literatura”, in: Vários escritos. São Paulo: Duas Cidades, 2004, p. 175

DRUMMOND DE ANDRADE, C. “A flor e a náusea”, in: Antologia poética. 12ª- ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1978, pp. 14-16.

ECO, U. “Sobre algumas funções da literatura”, in: Sobre a literatura. Rio de Janeiro: Record, 2003, p. 21.

FISCHER, E. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: LTC, 2007, p. 151.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Cortez, 1996, p. 21.

HELLER, A. “Estrutura da vida cotidiana”, in: O cotidiano e a história. São Paulo: Paz e Terra, 2004, p. 21