O processo de elaboração de qualquer texto, seja ele escrito, seja oral ou multimodal, envolve mais que criação, mais que inspiração. Envolve essencialmente trabalho sobre e com a linguagem. Esse trabalho se traduz em atividade analítica e reflexiva dos sujeitos, nas múltiplas refações do texto. Do ponto de vista da mediação pedagógica, tal trabalho se materializa nas práticas de análise linguística. Diferentemente do trabalho das aulas convencionais de gramática, que privilegiam as classificações e a correção linguística, a análise linguística se preocupa em auxiliar os alunos a dominar recursos linguísticos e a refletir sobre em que medida certas palavras, expressões, construções e estratégias discursivas podem ser mais ou menos adequadas ao seu projeto de dizer, auxiliando na ampliação das capacidades de leitura e na produção textual dos alunos.

Assim, a reflexão sobre a linguagem tomando como objeto o próprio texto que se está elaborando exige que o aluno analise possíveis (in)adequações das escolhas linguísticas – ao gênero, ao tema em foco, à formalidade esperada etc. –, sua força expressiva ou eficácia argumentativa. Trata-se, portanto, de uma atividade linguageira essencial nas diversas etapas da produção.

A prática de análise linguística pode se converter numa ferramenta importante para auxiliar os alunos na percepção dos pontos Análise linguística e produção de textos: refl exão em busca de autoria Márcia Mendonça em que podem melhorar seu texto e na mobilização dos conhecimentos que lhes permitam fazer as mudanças devidas. Muito comumente, a ação dos alunos se dirige para os aspectos mais “visíveis” dos textos escritos, para os ajustes mais salientes a serem feitos, quanto a convenções da escrita e atendimento à norma linguística de prestígio, por exemplo, ortografia, indicação gráfica de parágrafos, uso de letras maiúsculas, concordância e regência. Sem esquecer a importância desses cuidados formais, é necessário também que os alunos saibam observar questões de outra natureza, mais complexas, seja porque se estendem para unidades maiores – parágrafo ou texto –, seja porque envolvem aspectos do discurso, ultrapassando o domínio daquele texto em especial. Uma das capacidades necessárias a quem produz um texto é avaliar a pertinência dos registros de linguagem para determinado gênero. Por exemplo, o uso do verbo ordenar para fazer uma solicitação em uma carta formal, dirigida a uma autoridade, parece inadequado. Embora a reflexão se dirija a uma palavra (ordenar), a avaliação quanto ao seu uso remete à situação comunicativa como um todo: o gênero Carta de solicitação formal, o interlocutor a quem se dirige, a finalidade dessa carta.

O investimento na ampliação das capacidades reflexivas dos alunos pode se dar antes do momento de produção, durante ou depois dele, de forma mais ou menos integrada aos momentos de escrita/elaboração de textos.

Antes da produção, em aulas dedicadas à leitura ou aos conhecimentos linguísticos, ainda que o alvo imediato não sejam os textos dos alunos, estes ganham ao se apropriarem de recursos e estratégias discursivas que passam a compor o seu rol de conhecimentos linguísticos e habilidades. Quando o professor explora, na aula de leitura, os efeitos da ironia para a construção da argumentação, com análise de exemplos, comparação de ocorrências, pesquisa de outros exemplos em fontes diversas, criação de paráfrases irônicas, entre outras possíveis atividades, permite aos alunos perceber a eficácia e os limites desse recurso, os diversos modos como se constroem enunciados irônicos, conhecimentos que poderão ser estrategicamente usados nas suas produções. Investe-se em atividades metalinguísticas – sobre a linguagem e seu funcionamento – para auxiliar as atividades epilinguísticas, aquelas nas quais o aluno reflete sobre os usos que fez ou pretende fazer no texto que está elaborando.

Benefício semelhante pode trazer um trabalho reflexivo com a constituição morfológica de palavras – radical e afixos – que saliente a semelhança ortográfica e semântica de palavras, de acordo com a permanência do radical (as denominadas “palavras da mesma família”, como lesão, lesionar, lesionado) ou dos afixos (prefixos, sufixos e infixos). Por exemplo, os substantivos abstratos chatice, meninice e velhice trazem o sufixo ICE, que se escreve com C. Na produção, caso o aluno tenha dúvida sobre a escrita de gulodice, por exemplo, poderá lembrar do que estudou nas outras aulas (claro, desde que tenha sido uma abordagem que privilegie o percurso de percepção da regularidade até a construção mediada da regra). No caso, a regularidade morfológica é a grafia do sufixo ICE, usado em substantivos abstratos que designam qualidade ou estado de algo.

Durante a produção, espera-se que o aluno seja positivamente tensionado, pondo em xeque possíveis (in)adequações dos recursos linguísticos e estratégias discursivas que pretende mobilizar, diante do quadro mais geral da situação comunicativa. Isso significa avaliar se determinado uso linguístico é mais ou menos adequado e estratégico e que efeitos de sentido pode produzir, tendo em vista um conjunto de fatores interligados:

1. aquilo que pretende dizer;
2. gênero escolhido/solicitado;
3. os interlocutores, seus papéis sociais e a rede de relações de poder aí envolvidas;
4. as finalidades dessa interação verbal específica;
5. tom que deseja imprimir ao seu discurso (enfático, conciliador, irônico etc.);
6. o investimento estético com a linguagem, entre outros aspectos da produção discursiva.

Para produzir um artigo de divulgação científica, destinado a crianças, o aluno pode se deparar com dúvidas do tipo qual o grau de aprofundamento do tema a ser tratado? Como “traduzir” para esses leitores os conceitos mais complexos? Que estratégias de envolvimento do leitor usar? E isso envolve escolhas linguísticas bem específicas. Um exemplo é o uso das explicações de conceitos. O que explicaria melhor na situação comunicativa específica: paráfrases, analogias, exemplos, desenhos esquemáticos etc.? E como inserir essas explicações no texto: entre parênteses, após dois pontos, em boxes, em citações de falas de especialistas, quando for o caso? Decidir a respeito de o que explicar, o quanto explicar, como explicar, quando explicar e como textualizar essa explicação no texto envolve pôr na balança os ganhos e perdas de tais escolhas, tendo em vista os fatores já mencionados.

A análise linguística pode ter ainda um papel muito importante nas devolutivas dos textos, já lidos e comentados pelo professor ou por outros avaliadores/revisores (alunos, grupos de alunos, outras pessoas). Nesse momento, chegam aos estudantes indicações de aspectos para aprimorar seu texto que lhe escaparam anteriormente por serem, provavelmente, mais opacos, menos perceptíveis a esses autores. Assim, indicações qualificadas dos pontos a serem ajustados podem detonar processos reflexivos poderosos e fundamentais na ampliação das capacidades discursivas dos alunos, desde que contem com a mediação docente adequada. O ato de tornar saliente para o aluno um problema textual é muito distinto de apenas indicar que há um problema em determinado trecho. Em se tratando de coesão, por exemplo, mais que destacar um período e escrever “problema de coesão” na margem da folha (ou da tela), é preciso delimitar especificamente a sua natureza – por exemplo, uso indevido de pontuação, conjunção, modo/ tempo verbal, ou falta de paralelismo. Dessa forma, a revisão e a refação do texto podem ser preciosas oportunidades para aprender, não apenas para higienizar o que foi escrito.

As atividades de análise linguística, seja em caráter prospectivo, quando ocorrem antes da produção; seja em caráter retrospectivo, após o texto ter sido elaborado e avaliado ou durante a produção, podem ser de grande importância para ampliar a apropriação, por parte dos alunos, das habilidades e dos conhecimentos necessários para rever e aprimorar as suas produções, movimento que mesmo os mais proficientes autores fazem ao longo de toda a vida. Os impactos das práticas de análise linguística sobre a qualidade dos textos produzidos na escola são proporcionais à natureza reflexiva de tais atividades: ao induzir os alunos a perceberem os efeitos e/ou as regularidades dos usos linguísticos, contribui-se para que sintam a sua língua, cada vez mais sua.