Roxane Rojo, professora livre-docente do Departamento de Linguística Aplicada da Unicamp, participou de uma conversa gravada em vídeo*, com direção de conteúdo de Ana Luiza Marcondes Garcia, Egon Rangel e Cristiane Mori, que comandou a entrevista com a pesquisadora sobre multiletramentos e suas práticas e de como evoluem acompanhando a realidade social. Roxane Rojo alerta: “Os gêneros se multiplicam e a cada dia surge um novo; como muda o tempo todo, o tempo todo tem desafio. Cada professor vai ter de refletir sobre o que ele gostaria de fazer”.

 

*O vídeo completo está disponível em https://www.escrevendoo futuro.org.br/conteudo/videos/formacao/palestras/artigo/2239/ pedagogia-dos-multiletramentos.

 

■ O termo “letramento” entrou no nosso dia a dia há muito tempo, mas ele é frequentemente confundido ou entendido como equivalente à alfabetização e até mesmo ao alfabetismo. Sabemos que não se trata da mesma coisa. Hoje já se fala em práticas de letramento e em multiletramentos. Gostaríamos que você nos explicasse essas diferenças.

O conceito aparece lá nos anos 1980, fim dos anos 1970, onde os próprios autores, eu diria, usavam como equivalentes o conceito de letramento, no singular, e de alfabetismo. Por quê? Mais tarde outros autores vão dizer: “Essa é uma visão muito escolar, cristalizada, do letramento valorizado pela escola, pelo jornalismo, por certas instâncias sociais que têm força”. Há outros letramentos e outras maneiras de usar a escrita na sociedade que são completamente ignoradas e não valorizadas; dessa forma, esse é um conceito que foi evoluindo e pode ter milhares de nomes: letramento; tipos e níveis de letramento; letramentos, no plural; práticas de letramento, depois multiletramento; e, mais recentemente, novos letramentos. A evolução continua conforme caminham os estudos e a realidade social. Numa sociedade como a nossa – da pós-modernidade ou da alta modernidade – usam-se a escrita e a leitura, a produção, os signos mediadores o tempo todo e em práticas muito diferenciadas. Por exemplo, se eu digo: “Você vai tirar dinheiro no caixa do banco ou pagar com cartão de débito sua conta”. Você vai dizer: “Ah, mas isso não é letramento porque eu estou digitando números”. Mas números são uma forma de letramento e de escrita matemática também, eu estou usando a escrita na prática cotidiana que a escola não vai ensinar, porque não é um letramento valorizado para a escola. Na escola, a professora faz a chamada, pede para o menino ler o texto em voz alta, e essa é claramente uma prática de letramento escolar valorizada que vai se confundir com alfabetização e alfabetismo porque esse é o recorte do letramento que só a escola faz. Em outros lugares, vou ter outras coisas, por exemplo, dirigindo o carro, vem um menino, com a sua camiseta toda esfarrapada e pendura no retrovisor um saquinho de bala de hortelã com um bilhete: “Tô vendendo: R$ 3,50; preciso do dinheiro, por favor, compre”. Pouca gente reconhece isso como uma prática de letramento, primeiro porque é pouco valorizada, segundo porque a escrita está lá e poderia ter sido oral; então por que a escrita está lá? Pra ele preservar a própria face, não precisar pedir esmola ou vender pessoalmente. Além do fato de poder colocar em cinco carros, enquanto o farol está fechado, ao invés de um só. É uma prática de letramento muito útil em situação de trabalho de rua. Isso não é valorizado pela escola. A escola tem de ampliar para práticas de culturas locais mais variadas que apenas a prática valorizada, e parar de confundir com alfabetismo. Uma coisa é quando trabalho com capacidades, habilidades e competências de leitura ou com alfabetização e formas de escrita ou com formatos e funcionamento dos gêneros. Isso é refletir sobre. Outra é usar o letramento como prática para compreender criticamente e produzir. É preciso separar um pouco as duas coisas: o ensino de conteúdos e o ensino de práticas que têm de ser exercitadas.

 

■ Então, essas práticas de letramento necessariamente envolvem diferentes culturas, diferentes contextos culturais?

Certamente. Temos um exemplo muito interessante de letramento em cultura local (não valorizado). Vou ler uma notícia que saiu na Folha Online, em 8/11/2006, na coluna de Gilberto Dimenstein, “Misturas de outro mundo”¹: “Tocador de atabaque num terreiro de umbanda em Vila Medeiros, zona norte [de São Paulo], Renato Dias ficou intrigado, certa noite, com as frases balbuciadas, em aparente transe, por um guia espiritual. Disseram- lhe que talvez fosse uma língua indígena. [...] Independentemente de quaisquer convicções religiosas, aquela cena acabou se materializando no primeiro CD de rap com as letras em tupi de que se tem notícia. ‘Fiquei interessado na sonoridade daquelas palavras’, diz Renato”. Ele então foi procurar um professor da USP, especialista em tupi, para entender aquelas palavras e fazer rap em tupi. O CD chama Kaumoda, e foi lançado em 2008. Continua o texto do jornalista: “O projeto só foi possível graças a uma inusitada mistura de um terreiro de umbanda com o rigor acadêmico da Universidade de São Paulo”, ou seja, uma prática valorizada e não letrada, porque nas práticas pré-escritas não vamos ter letramento.

 

■ Por que essas práticas de letramento que você está mencionando necessariamente implicam contextos culturais diferentes?

A escola tem de contemplar os contextos culturais diferenciados, as culturas locais de onde se está trabalhando. Esse é um programa que abrange o Brasil inteiro. Não vou me arvorar de conhecer as práticas letradas locais do país inteiro, mas vou salientar que é necessário ter abertura para não trabalhar somente com as culturas valorizadas. É importante que a escola trabalhe com o jornalismo, com a divulgação científica, que são as práticas valorizadas, mas também acolha as práticas do alunado.

 

■ Você acabou de dar o exemplo do rap na notícia que você leu. Isso me remete à questão da presença das múltiplas linguagens nos textos que circulam hoje. Atualmente não se lê mais só um texto escrito. Queria que você explicasse sobre a presença das múltiplas linguagens, da multimodalidade nos textos.

Na verdade, se pensarmos na própria escrita e nos textos escritos, a escrita tem uma mancha de página, tem uma diagramação, a escolha do tipo de caligrafia, de serifa, de tipografia; portanto, a escrita é imagem também, não é só linguagem escrita propriamente dita. Há muito tempo os textos, seja de jornal, seja de livro didático, trazem também infográficos, mapas, que são sobretudo imagens e a escrita inserida nessa imagem. Dessa forma, a primeira questão é que não é só agora que isso ocorre, porque se pensarmos na televisão e no rádio, que estão aí desde 1920, 1930, eles já viabilizavam a reprodução de vídeos, filmes, cinema, áudio, música etc. O problema é que a televisão, o rádio e mesmo o cinema entraram muito pouco e muito lateralmente na escola, a qual é muito aferrada ao texto escrito, entendido como sistema de escrita e não como imagem. Vamos analisar Arnaldo Antunes, que faz maravilhosos poemas visuais com caligrafias, então percebemos que a escrita é imagem.

A segunda questão é que tendemos a ver essas outras linguagens, a multimodalidade, como uma ilustração da escrita, ou seja, a escola está muito aferrada a essa ideia de que letramento é “letramento da letra”, letramento da escrita. As novas tecnologias vieram mudar isso. Elas funcionam o tempo todo com tudo misturado, junto. Atualmente é importante trabalhar com esses textos multimodais ou multissemióticos, que têm imagem, imagem em movimento, áudio etc. Nesse caso, a tendência dos professores tem sido usar, por exemplo, vídeo ou rap como uma ilustração, um momento de descanso ou distração, ou um relax na aula, mas não como objeto de ensino de leitura escrita, o que ele de fato é, ou seja, temos de aprender a ler a imagem, a ler a música, a ler um design, da mesma forma que aprendemos a ler e, sobretudo, a produzir textos escritos. Essa é uma questão bem importante, porque as crianças – pelo menos, boa parte delas – que estão chegando à escola já têm acesso a tecnologias móveis e das quais já são usuárias. A escola vai ter de refletir sobre isso, porque as pesquisas têm mostrado que não se trata de classe social ou de ter ou não dinheiro, mas da realidade das crianças da atualidade.

 

 

■ Poderia dar um exemplo sobre isso que você acabou de dizer?

É o problema do material didático, das propostas didáticas, dos projetos didáticos de que o professor dispõe. Um exemplo que eu acho bem interessante é pensar as tecnologias para produzir esses materiais. Tem um vídeo no site de palestras Ted Talk, de um jovem norte-americano, Mike Matas³, que criou uma maneira de fazer livros digitais que não são PDFs “enfiados” no tablet, mas livros digitais interativos, multimodais. Nesse vídeo, podemos avaliar o quão diferente pode ser essa leitura – no meio do texto, o livro permite que se abra um mapa digital interativo pelo qual se navega pelas regiões dos Estados Unidos para localizar, por exemplo, onde se tem energia eólica ou energia solar, e o tamanho do parque. Quer dizer, eu tenho de saber interagir com a imagem, ler a imagem, ler o mapa, ler a legenda do mapa, tudo para relacionar com o texto que não está só escrito no livro, mas está sendo falado pelo Al Gore [político norte-americano] numa videoaula que está dentro do livro. Um material que já não separa mais escrita de vídeo, de fala, de áudio, de diagrama e de animação. Essa é a mudança para onde se aponta a sociedade.

 

■ Como a escola pode incorporar o trabalho com os multiletramentos no seu cotidiano?

Há dois aspectos que temos de pensar, e que se desdobram em muitos outros. Um aspecto é a questão do currículo, de como é que eu junto um currículo que foi forjado para o “letramento da letra”, para a leitura e a produção de textos escritos, com esse novo funcionamento dos letramentos, sobretudo, nos dispositivos digitais, que implica no trabalho com multiletramentos. Eu teria de repensar a questão do currículo, tanto na direção de como juntar as culturas locais dos alunos com a cultura valorizada que a escola quer abordar quanto na questão da leitura e da produção, sobretudo, das diferentes linguagens nos textos que circulam em ambientes digitais, na televisão etc. Jay Lemke, autor norte-americano, que pesquisa o ensino de ciências e novas tecnologias, diz o seguinte: “Tanto faz se a mídia é voz ou vídeo, diagrama ou texto, o que importa é saber como criar significação da maneira como os nativos [como os alunos que já mexem com isso, editam vídeo, produzem beats para fazer raps etc.] o fazem”. Dessa forma, tenho novas ferramentas de leitura e produção que precisam ser exploradas em sala de aula e, portanto, precisam de um currículo revisitado, digamos, um “Projeto Escrevendo o Futuro”. Outro aspecto é que isso também implica mudança não só no currículo, no material didático, nos dispositivos, mas também na pedagogia. Não é possível fazer isso de maneira transmissiva, até porque muitas vezes os alunos sabem mais do uso da ferramenta, do dispositivo, da produção que o professor.

Em 2000, quando o Grupo de Nova Londres começou a falar a respeito da pedagogia dos multiletramentos, eles sofreram reação muito forte da pedagogia mais tradicional nos Estados Unidos e deram uma recuada. Propunham um diagrama de quatro quadrantes, com um símbolo no meio para mostrar que eles se interpenetravam. A função desse diagrama era ilustrar o que era a pedagogia do multiletramento. O primeiro quadrante representa o usuário funcional, ou seja, tenho de saber operar o dispositivo e seus programas e aplicativos, isso é o requisito mínimo. Além disso, é preciso que ele seja criador de sentidos (segundo quadrante), produtor, e, portanto, mais que mero consumidor. Para ser um criador de sentidos, ele também precisa ser leitor crítico ou analista crítico (terceiro quadrante). É necessário que ele consiga ler e analisar criticamente, o que está disponível no digital, para criar sentidos que transformem, modifiquem (quarto quadrante).

É um pouco o “nada se cria, tudo se transforma”, que é a ideia do remix. Criar a partir do que os outros já fizeram. E essa é uma pedagogia diferente que estamos começando a experimentar, ou seja, essa pedagogia clássica em que o professor é detentor do conhecimento e o aluno é receptor muda muito. A ideia agora é que todos – professores e alunos – trabalhem colaborativamente em pedagogias de projeto, as quais tendem a ser interdisciplinares, e não mais ficar restritas ao estudo exclusivo de língua portuguesa.

 

■ Isso que você está dizendo combina com uma pedagogia de projetos?

Sim, de projetos em geral e interdisciplinares. Claro que não estou falando de transdisciplinares, envolvendo todas as disciplinas, mas posso trabalhar, por exemplo, história e geografia quando analiso um mapa interativo; ou trabalho forçosamente com matemática e geografia quando analiso a imagem do Google Maps. Isso é interdisciplinaridade, projetos que tenham objetivos muito claros no que diz respeito tanto à tecnologia quanto à leitura, à escrita, ao gênero etc.

 

 

■ Na escola se fala muito sobre o aluno ser pro ciente em leitura, em escrita, mas hoje outra questão se coloca: como ser pro ciente na leitura e na produção desses gêneros que estão no ambiente digital? O que a escola pode fazer?

O grande perigo é a escola pensar o digital como um tablet de PDFs de escrita. Assim, bastaria ter o dispositivo para “colocar coisas”, sobretudo escritas, e continuar trabalhando com os descritores de leitura escrita para o “letramento da letra”. Mas não é disso que estou falando, a pergunta é um pouco “Deus e sua época”, porque, quando você me pergunta como ser proficiente nos gêneros do ambiente digital, eu tenho que saber de quais gêneros você está falando, existe desde meme, gif, que estão circulando nas redes sociais, que são também ambientes digitais para circulação de gêneros, até como se comportar diante do Facebook; como se promover e ganhar dinheiro em rede de mídia, que virou profissão, por exemplo, no YouTube; como produzir um remix, um AMV (Anime Music Video – clipe de vídeo e áudio), um Photoshop, uma arte digital, um poema visual, um ciberpoema; enfim, existe uma legião de gêneros que são letramentos muito variados e cada um deles vai envolver práticas e procedimentos técnico-funcionais específicos, por isso não vou falar em capacidade, em competência, em alfabetismo, em habilidade. Quando eu brinco “É Deus e sua época” é o que estamos estudando agora. Quando Lemke diz: “O que importa é saber como os nativos o fazem”, ele quer dizer como é que o MC Bin Laden faz seus raps, como é que um remixer como o Timbu Fun faz seus remixes etc., tenho que ver sobretudo como isso é produzido para poder ser um leitor crítico daquela produção. Tenho um grupo de estudo com meus alunos onde, basicamente, são eles que me ensinam. Trabalhamos colaborativamente na produção do material e na reflexão. Atualmente dividimos o trabalho em áudio, seja música, seja podcast; vidding, que é uma grande categoria, vai desde vídeo promocional, empresarial, até remixes, AMV; animação; design – chamamos de design porque pode ser animação, arte digital, photoshopping, arquitetura digital, game, que é um caso à parte e pode ser um exemplo muito interessante de trabalho com toda uma corrente de game learning, que defende a gamificação dentro da escola. Lembro de um game que foi feito com uma tribo indígena, Kaxinawá, para fazer circular os mitos da cultura Kaxinawá. De novo a multiculturalidade. Um jovem arquiteto, editor de vidding, produziu um game contando o conjunto de mitos fundantes dessa cultura Kaxinawá, dando visibilidade à etnia⁴.

O resumo disso tudo é que é preciso um grande trabalho transdisciplinar para entender o que acontece com essa difusão dos gêneros, que se multiplicam, e a cada dia surge um novo; como muda o tempo todo, o tempo todo tem desafio. Cada professor vai ter de refletir sobre o que ele gostaria de fazer. Tudo é possível: mapa interativo, linha do tempo etc. Recentemente, trabalhamos com algumas propostas de edição de vídeo, podcast, e tudo isso é possível de ser feito desde os pequenininhos. Cada projeto escolar vai ter de fazer escolhas, estabelecer critérios que tragam benefícios também para o letramento da letra. Quais os gêneros do letramento da letra que eu quero trabalhar, qual esfera e que ferramentas mais se prestam a esse critério.

Nesse projeto, o nosso aluno é – o que sempre deveria ter sido – o protagonista.

É uma pedagogia do protagonismo!

 

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1. Disponível em http://www1.folha.uol.com.br/folha/ dimenstein/colunas/gd081106.htm.

2. Disponível em http://www.arnaldoantunes.com.br/new/ sec_artes_obras.php?id_type=4.

3. Disponível em http://www.ted.com/talks/mike_matas? language=pt-br.

4. Disponível em http://www.itaucultural.org.br/observatorio- noticias/huni-kuin-entrevista-com-os-criadores-do-primeiro- video-game-kaxinawa.

 

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Revista Na Ponta do Lápis
Ano XII
Número 27
Agosto de 2016

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