Avaliar é preciso. Saber como, também.

 

Entre os maiores dilemas de quem trabalha com a produção de textos em sala de aula está a maneira de como avaliá-los. A professora associada Lívia Suassuna, da Universidade Federal de Pernambuco (Centro de Educação – Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino e Programa de Pós-Graduação em Educação), propõe novas formas de lidar com a questão. Para ela, as produções devem ser confrontadas e discutidas pelo professor num processo de escrita e reescrita. “Só o vai e vem do texto permite a aprendizagem, o investimento, a descoberta de novos caminhos.”

 

■ Práticas de avaliação presentes na escola

Os modelos de avaliação não são estanques: têm marcas temporais definidas, seguem a lógica que move as práticas da escola. Percebe-se certa inquietação, um desejo de mudar a avaliação. Mas não é fácil romper com o paradigma da avaliação hegemônica, em forma de medida, hierarquizada. Avaliação essa preocupada apenas em saber o que o aluno sabe, o que não sabe, quais os conhecimentos que domina. Essa forma de avaliar produz rotulação, repetência, fracasso, e coloca fora do sistema o aluno que não consegue atingir a competência esperada.

A prática de avaliação deve ser discursiva. O diálogo precisa ocorrer o tempo todo: professor-aluno, alunos entre si, aluno com o conhecimento. O professor precisa olhar, analisar o que o aluno está dizendo, o discurso que traz para a escrita. Essa é uma construção processual. Dizemos isso há anos, e a dificuldade de enxergar discursivamente o texto permanece. A força ainda está centrada na correção gramatical, que nem sempre é feita de maneira adequada. Muitos dos problemas dos textos não são observados. O professor deixa passar, talvez por não considerá-los graves ou não percebê-los. Nas intervenções os comentários são vagos: “Exercite mais a escrita para você aprender mais”, “Escreveu pouco, podia ter escrito mais”, “Você podia ter desenvolvido mais o texto”. Como se o número de linhas fosse um valor, um indicador de qualidade. O texto está cheio de marcas de correção, e o professor só faz referência ao tamanho. O tamanho do texto, por exemplo, não pode ser um valor em si.

 

■ Aula de língua portuguesa: confronto de discursos

Procuro sempre retomar esse princípio da língua como discurso. Às vezes o professor manda escrever e não sabe bem por que mandou, nem está realmente interessado em saber o que o aluno tem a dizer sobre o tema. Segundo João Wanderley Geraldi, que dedicou boa parte de sua reflexão e escrita à questão do texto, do ensino e da avaliação, o aluno percebe e acaba sem vontade de escrever, dizer sinceramente o que pensa, e até se recusa a fazer tarefa.

Na maioria das escolas, a produção escrita aparece pouco, está abandonada. Das práticas de linguagem desenvolvidas em sala de aula a escrita é a mais frágil. Trabalha-se mais a leitura que a escrita, principalmente a escrita cuidada, que vai e volta, retorna para o aluno, é confrontada, discutida. Mesmo na Escola de Aplicação da Universidade Federal de Pernambuco, que é referência, onde realmente a linguagem funciona bem próxima do ideal, os alunos têm escrito pouco.

Isso se dá porque a escrita exige do professor tempo para leitura, reflexão, organização e reconstrução. Acho que está difícil compatibilizar o ritmo da escola com todo esse processo. No Ensino Superior, principalmente na pós-graduação, o investimento na escrita está presente na construção textual. Precisaríamos ter uma miniatura desse modelo na Educação Básica. Na universidade, tenho testemunho dos alunos que ao escrever sofrem muito, se aperreiam, choram. Dizem também que nunca aprenderam tanto a língua, a cuidar do que é escrito, a escrever de forma clara, como no processo de orientação. Isso se dá no vai e vem do texto, na interlocução experiente que aponta os caminhos. A Educação Básica tem pouco dessa prática. Temos que mudar. Menos conteúdos e mais vivência processual de linguagem. Esse apelo vem desde os anos 1980. No capítulo “Escrita, uso da escrita e avaliação”, do livro O texto na sala de aula¹, Geraldi destaca os efeitos da avaliação na linguagem: a pertinência de uma conversa, se a escrita tem lacunas, se deixou algum mal-entendido.

A escola ainda entende avaliação como identificar onde está o erro, comparar com um parâmetro idealizado, perdendo de vista a prática de avaliação a serviço da aprendizagem. Caminhamos pouco no sentido de consolidar a prática discursiva na escola, em que a aula de português seja realmente um confronto de discursos.

 

■ O trabalho com textos enriquece a leitura da realidade dos alunos

Os princípios da discussão inicial sobre avaliação como prática geral estão mais consolidados no país. Falta uma discussão específica de avaliação, um parâmetro na área de língua portuguesa. Escrevi um artigo – com uma aluna de iniciação científica – sobre a experiência de uma professora que teve a sensibilidade, o senso de oportunidade de propor aos alunos do 9º- ano de uma escola pública municipal de Recife que escrevessem a respeito da redução da maioridade penal. Esse debate voltou após a morte de uma criança em circunstâncias trágicas. A professora apresentou o tema em sala de aula. Ela não trouxe o conjunto de vozes que poderiam ajudar os alunos, apenas situou o debate entre os que eram contra e os que eram a favor da maioridade penal. Ela tinha que ter feito uma leitura das posições contrárias assumidas pelos alunos: os argumentos são suficientes? Convencem o interlocutor? Na época, fiz uma reflexão com a minha aluna. Pegamos dois textos da mesma turma: um aluno argumentou a favor e o outro contra. Nenhum dos dois escreveu de modo consistente em defesa de sua opinião. O que era a favor dizia que era preciso reduzir a maioridade penal para acabar com a violência no Brasil. Entendia que toda fonte de violência era em decorrência do fator da maioridade penal – argumento frágil do ponto de vista do que a linguagem permite e da análise dos fatos sociais implicados na questão.

O aluno que era contra falava do lugar social da vítima de violência policial. Justificava que, quando a polícia chega, faz perguntas aos jovens e, se eles não querem falar, o policial entende que são cúmplices. Afirmava que a pessoa que é do bem pode acabar presa por não denunciar. O estudante retratou uma situação real, próxima ao cotidiano dele. Vivendo em uma região periférica e violenta, argumentou do ponto de vista do risco pessoal.

As marcas de intervenção da professora nos dois textos ficaram restritas às questões gramaticais. Apesar do desempenho parecido dos dois alunos, ela pontuou melhor o que era a favor da redução da maioridade penal. O aluno que argumentou contra foi menos bem avaliado. Do ponto de vista da discursividade e da argumentação, os dois textos precisariam ser retrabalhados: trazer o conflito das vozes, consolidar uma posição, dar consistência aos argumentos.

Infelizmente, a professora não fez nada disso. Os meninos seguiram pensando parcialmente sobre essa questão, enxergando pouco de um fenômeno de grande complexidade. Citei esse caso da redução da maioridade penal porque é muito simbólico da multiplicidade de voz. É direito social entender melhor a realidade que vivemos, para nos situarmos melhor, não ficar à margem da vida coletiva.

Neste caso, a professora trouxe um tema pertinente. Faltou a ela saber como fazer, conhecer outras práticas, ouvir opiniões sobre o trabalho dela. Esses jovens vão entrar na vida adulta, serão profissionais, pais, vão tomar decisões, viver di lemas éticos. Ela precisava enriquecer a leitura da realidade dando oportunidade aos alunos de conquistar a escrita mais elaborada. O linguista Sírio Possenti, no texto “Indícios de autoria”², sustenta uma tese interessante: a capacidade de autoria vai se manifestar à medida que eu incorporo mais vozes ao meu texto. Ser autor é dar voz aos outros.

 

■ O vai e vem do texto em sala de aula

Primeiro, o texto deve voltar para o aluno – e volta pouco. Em uma pesquisa que fizemos na universidade percebemos que o texto não voltava para a sala de aula. Uma das professoras, por certo não estava fazendo de má-fé, revelou que não devolvia os textos porque os alunos rasgavam, nem olhavam para a correção. Ela agrupava todos os textos, fazia uma pastinha para cada aluno e devolvia no final do ano. A intenção dela era cuidar, preservar o texto. No entanto, só o vai e vem do texto permite a aprendizagem, o investimento, a descoberta de novos caminhos. Saber o que o outro pensou, discutir o tema colocado, a propriedade do texto.

A aprendizagem vai se efetivar se a intervenção do professor for bem próxima, como acontece na orientação acadêmica. Pontuar as irregularidades de cada parágrafo, chamar atenção para a organização do texto, as lacunas, as repetições, as inadequações: o que você está dizendo aqui? A informação está no lugar certo? Assim, o estudante aproveita as orientações para se debruçar sobre o texto, reconstruí- lo, fazer uma nova versão. Esse procedimento exige uma leitura apurada, olhar todas as camadas do texto, ter o tempo da volta.

 

■ Rumos da avaliação na escola

Acho que a escola tenta concordar com os princípios da avaliação. A dificuldade está em saber como fazer. As novas práticas avaliativas exigem muita leitura para rediscutir, replanejar o que se ensina. É outro movimento didático, curricular. Ainda prevalece uma visão única de língua, a norma-padrão, imposição de apenas uma linguagem como legítima, verdadeira, correta. A concepção teórica do que é texto, a prática de ler e escrever como prática social, de cultura, ainda não está consolidada. Tenta-se adestrar os alunos. No Ensino Fundamental deixa- se passar muita coisa, a intervenção na escrita não é clara. No Ensino Médio isso é mais grave. Datas cívicas definem a temática da redação e das práticas escolares. Há modelo ideal de redação, estoque de frases, varal de pensamentos mágicos para dar sinais de erudição. Mobilidade urbana, comércio ambulante, manifestações populares, questões sociais. A vida da cidade merece ser tema das produções escritas.

Em uma sala de aula, a professora trouxe a lenda “A comadre Florzinha” para trabalhar adjetivos. Eu me pergunto quando vamos escolher um texto pelo critério discursivo, e não gramatical? Em que dia o professor vai selecionar um texto pensando em provocar o aluno, sensibilizá-lo com a leitura de outros argumentos, instigá-lo a conquistar uma posição socialmente consequente diante de uma situação.

A prática de produção está fragilizada na escola e a avaliação vai à esteira. São faces da mesma questão. O registro de uma cena etnográfica trazida por uma estagiária pode ilustrar o distanciamento da avaliação discursiva. Após a entrega do texto, o aluno olha para as marcas de correção ortográfica e pergunta: “Professora, e do meu texto o que você achou?”. Um dos caminhos para mexer com essa questão é a formação inicial e continuada. A formação não se dá no vazio. É preciso trazer a teoria, a leitura, o estudo, para justificar, compreender os princípios. E também mostrar a prática, como deve ser feito. Discutir a forma que o professor avalia um texto, quais critérios, e se os conceitos foram bem atribuídos.

Percebe-se que os critérios não são explicitados pelo professor, nem no início da produção de texto, nem no momento em que os textos são devolvidos aos alunos. Os critérios precisam ser consistentes, negociados, revistos, estabelecidos, presentes, desde o início da situação de produção. Elizabeth Marcuschi, professora associada do Departamento de Letras: Graduação e Pós-Graduação, da Universidade Federal de Pernambuco, costuma dizer que o conjunto de critérios para avaliar um texto é construído historica e contextualmente. Só assim vamos avaliar de forma justa.

 

■ Para não perder de vista a prática social da escrita

A avaliação precisa conter o gesto dialógico próprio da escrita: rever, reformular, revisar, reescrever, submeter ao outro, identificar o interlocutor. O processo tem condicionamentos, depende das esferas em que o texto está circulando. Cada vez mais a escola precisa se aproximar da prática social de escrita, investir em textos que mobilizam para a ação social, comovam, toquem, reconstruam, sejam referência. O critério é fazer essas aproximações, aprender a desapegar, cortar o texto para adequá-lo às circunstâncias. Estratégias que vamos criando nas situações enunciativas. Diversificar as situações, retomar questões, fazer juntos, propor trabalho em duplas, ajudar o processo de produção. Observa-se um cuidado com o destinatário, a definição do gênero, delimitando um pouco mais a situação de produção, buscando a clareza no que e como escrever. Geraldi costuma dizer que em vez do tema devíamos fazer o movimento contrário: sobre isso que nos acontece, o que temos a dizer? O professor deve ter interesse autêntico por aquilo que o aluno escreve. Aposto na educação, na avaliação dialógica e formativa. É preciso continuar refletindo a respeito da avaliação.

 

 

1. João Wanderley Geraldi (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2006.

2. Sírio Possenti. “Indícios de autoria”, in: Perspectiva. Florianópolis, v. 20, jan./jun., 2002, pp. 105-124.