"O amor na sala de aula estabelece uma base para o aprendizado que acolhe e empodera todo mundo”, afirmou bell hooks (2020, p. 239), importante intelectual negra, professora, grande leitora de Paulo Freire e que, assim como o educador brasileiro, elaborou sua práxis pedagógica tendo o amor como pressuposto ético de uma educação comprometida com a liberdade e a emancipação de todos os sujeitos. Em uma dessas “coincidências” que a vida nos apresenta, recebo a triste notícia de seu falecimento, em dezembro de 2021, no mesmo momento em que finalizo a primeira leitura dos vinte relatos de prática escritos pelos docentes finalistas da última edição da Olimpíada de Língua Portuguesa. Naquele instante, compreendi que as narrativas de meus colegas professores e de minhas colegas professoras, com quem partilho parte do vasto e complexo chão da escola de Educação Básica brasileira, constituíam um relevante testemunho dessa dimensão amorosa da prática pedagógica defendida por Freire e hooks e, sendo assim, seria essa potência transformadora que costuraria as reflexões que divido aqui.

Aprofundando-nos na perspectiva de hooks, compreendemos que, para a autora, o amor é, sobretudo, ato político fundamental contra todo tipo de dominação. Impõe, portanto, a necessidade do alinhamento entre os valores e as ações, a teoria e a prática, num movimento de compromisso dos sujeitos com a plena existência de si e do outro. No campo da educação isso se manifesta pela “Pedagogia Engajada” (hooks, 2020) que, em linhas gerais, propõe o direito ao reconhecimento de todos os sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, tendo como princípio o comprometimento mútuo de professores, professoras e estudantes na construção dos saberes numa perspectiva inventiva e democrática.

A busca por essa “inteireza” é visível em todos os relatos. A despeito da crise pandêmica global, que muito além de seu trágico viés sanitário, escancarou e agravou as profundas desigualdades sociais de nosso país, havia por parte dos(as) docentes o “otimismo crítico” freireano, quer dizer, uma consciência da urgência em construir novos horizontes, começando por retomar/ fortalecer um vínculo da escola com os(as) estudantes. Era preciso “abrir caminho”, como bem disse a professora Mayara Almeida (Brasília/DF), e umas das maneiras, nas palavras da professora Shantynett Souza (Espinosa/MG), seria “criar experiências de afetividade para minimizar os efeitos da pandemia”. Assim, em meio a todos os imensos desafios pedagógicos – evasão, carência de ferramentas digitais, dificuldades materiais, luto, medo, fome – que se sobrepuseram aos já inúmeros desafios existentes, cada docente junto com sua comunidade escolar trabalhou a proposta da Olimpíada no sentido de oportunizar aos estudantes uma experiência significativa de elaboração dos saberes: “Mais importante do que o produto final eram as experiências adquiridas durante o processo de construção das aprendizagens”, afirmou a professora Rosana Maria Lopes (Cezarina/GO).

Nesse caminho, saltam aos olhos as variadas tentativas de garantir o mínimo acesso dos estudantes à educação: além das aulas remotas pelas plataformas, realização de grupos por WhatsApp, Telegram, e-mail, conta em redes sociais variadas, atendimento individualizado presencial, ligações para as famílias, impressão e entrega domiciliar dos materiais para aqueles que não tinham condições de acesso virtual. Houve até professor que gravou algumas aulas atrás da igreja da cidade onde o sinal de internet era melhor; já outro nos conta que montou uma barraca na feira para encontrar seus alunos e entregar a eles os materiais da Olimpíada. Longe de querer romantizar a sobrecarga de trabalho docente evidenciada nos relatos, compartilho em detalhes algumas das ações realizadas justamente no intuito de visibilizar todo o esforço intelectual e físico investido e por vezes ignorado pelas narrativas oficiais e midiáticas sobre a escola e seus profissionais.

As dúvidas de como viabilizar um processo de ensino e aprendizagem significativos em condições tão precárias eram muitas, mas em todos os docentes predominava o senso de responsabilidade social diante de seu ofício. Vivendo a história como tempo de possibilidades e não de determinação (Freire, 1996) foi possível forjar trincheiras de resistência diante da desumanização e, sobretudo, construir alternativas para “adiar o fim”, através desse legado de esperança criado pelo exercício de viver e narrar o vivido. Como também professora de uma escola pública que, há alguns anos, vem se debruçando sobre as escritas dos estudantes em seus diários de leitura, posso dizer que ler os relatos de prática de meus companheiros foi uma experiência única de deslocamento e identificação que, tenho certeza, vai contribuir e muito para o meu próprio relato que vem tomando forma de tese de doutorado.

Assim, o que proponho nestas linhas é a retribuição dessa prática amorosa, nos termos de hooks, através de uma apreciação crítica que dialogue com as experiências trazidas pelos vinte relatos, analisados aqui em conjunto, identificando singularidades, mas, principalmente, costurando aquilo que há de comum entre as práticas desses vinte docentes e que, seguramente, em diversos pontos, refletem a realidade das(os) demais professoras e professores de nosso país. Os exemplos utilizados, portanto, buscam ilustrar elementos que perpassam todos os relatos. E para dar corpo a essa apreciação, elaborei um recorte de aspectos da docência que, a meu ver, são fundamentais e estratégicos para a construção efetiva da prática engajada e que dizem respeito às dimensões de autoria, afetividade, curiosidade e posicionamento crítico.

Identidades docentes: autoria, pesquisa, afeto e criticidade

Pensando a Pedagogia Engajada à luz dos relatos, como um tripé sustentado por diferentes vetores, proponho debruçarmo- nos sobre aquele que é o principal responsável pela condução dos caminhos do ensino e da aprendizagem na escola. “O professor é o representante do saber socialmente legitimado na sala de aula” (Lerner, 2002, p. 133) e, portanto, é a nós que os(as) estudantes recorrem em busca de validação, troca, legitimação de seus percursos, bem como cabe a nós pensar o planejamento a partir de uma determinada perspectiva político-pedagógica, construir metodologias, selecionar conteúdos, relacioná-los e adaptá-los à realidade de cada grupo, avaliar os processos. Nesse sentido, é possível afirmar que a identidade docente é plural e mobiliza algumas dimensões relacionadas à autoria, ao afeto, à pesquisa e ao olhar crítico.

Contudo, a docência da Educação Básica é uma profissão atravessada por questões estruturais que dizem respeito à precarização na formação inicial, desvalorização salarial, além da falta de políticas públicas que comprometem o exercício pleno, consciente e inventivo de nosso ofício. A pandemia, como mencionamos, veio para agravar esse contexto e nos colocou um desafio: diante desse cenário complexo, como garantir a legitimação da identidade docente de que fala Lerner? Como efetivar nosso trabalho sob os princípios freireanos da “curiosidade epistemológica” (Freire, 1996), assumindo uma posição autoral e crítica diante de nossas próprias práticas, saberes e fazeres docentes?

Uma das estratégias que pude observar nos relatos foi a adoção de uma postura investigativa. A máxima de que o docente é um pesquisador de sua própria prática realizou-se por diferentes caminhos, e todos eles movidos por uma atitude de sujeito diante da condição de professor. Conjugando imaginação, subjetividade e pensamento crítico, os docentes foram se apropriando de maneira autoral do material de apoio produzido pela Olimpíada, fazendo as adaptações necessárias a cada realidade, construindo o currículo no cotidiano da sala de aula. “Busquei auxílio nas oficinas [...], contudo, não as segui à risca, pois percebi que eu deveria trazer o conteúdo ministrado ali para dentro da realidade do lugar onde vivemos”, disse Rosana Maria Lopes.

 

Nesse sentido temos, por exemplo, a estratégia da professora Joelma Inês Casa (Farroupilha/RS) de agregar a leitura literária de “Bisa Bia Bisa Bel”, de Ana Maria Machado, como sensibilização para o trabalho com o gênero Memórias Literárias; Mayara Almeida (Brasília/DF) se apropriou da ideia de “autor homenageado” que a Olimpíada já promove para fazer um sarau em homenagem a um poeta da região eleito por eles; e Maria Silmara Hilgemberg (Rebouças/PR) compartilhou conosco sua estratégia de engajamento com os estudantes: “Se quero que o aluno conte uma boa história, conto algumas também. Se quero que perca o medo do branco da folha, produzo também e isso gera certa cumplicidade”.

Essas estratégias de aproximação e sensibilização baseiam- se fortemente no saber da experiência, quer dizer, um saber que tem seus sentidos ancorados no afeto: “A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca” (Larrosa, 2002, p. 21), ou, nas palavras de Mayara Almeida: “Como gostar de algo que não conhece, não vive?”. Nessa chave, o conhecimento se opera no próprio sujeito, que não é o indivíduo isolado, mas aquele que, pela própria etimologia da palavra, experiri, está “exposto”, “posto ao perigo” de viver e conhecer, tecendo um saber que se costura na coletividade, na partilha da experiência com outros sujeitos. A partir desse compromisso com o saber engajado, os docentes buscaram “sistematizar as atividades com experiências reais”, nas palavras de Shantynett Souza, e um dos caminhos férteis para tal foi fortalecer a relação dos saberes escolares com o seu entorno. Alinhavando inclusive com a temática “O lugar onde vivo”, são inúmeros os exemplos relatados, como o de Josefa Maria Taborda (Macapá/AP), que buscou textos de escritores locais para compor suas aulas sobre o gênero Crônica, ou outros professores que levaram moradores antigos para narrarem suas experiências com a cidade, profissionais locais especializados e até estudantes participantes de versões anteriores das Olimpíadas para a feitura desse mosaico de saberes que, em contraposição a um discurso monológico centrado no docente, foi sendo construído na base do diálogo e da troca, estabelecendo a tão cara noção de “comunidade de aprendizagem”, defendida por hooks (2020).

Outro aspecto da postura investigativa diz respeito à disponibilidade para o estudo. O professor engajado forma se formando, num processo contínuo de “autoatualização” (hooks, 2020). Nesse caso, chamou minha atenção o empenho dos e das docentes responsáveis pelo documentário na medida em que praticamente todos disseram ter pouca familiaridade com as especificidades do gênero e, ainda sim, promoveram encontros comprometidos com uma aprendizagem significativa para os(as) estudantes em defesa do que muitos denominaram “cidadania digital”. Isso ocorreu, em grande parte, por conta do compromisso investigativo dos docentes em se debruçar sobre os materiais da Olimpíada, além de buscar outros referenciais. Foi com orgulho que Mylenna Cacho (São Gonçalo do Amarante/RN) compartilhou a definição produzida por um estudante depois do desenvolvimento das atividades em torno do documentário: “É a escrita em movimento”. Já a professora Shantynett Souza disse que “aprendeu a ler o silêncio”, referindo-se inicialmente ao desafio da pouca interação durante as aulas virtuais, mas pensando também nos silêncios que provocam fissuras e se apresentam como brecha para profundas construções de sentido.

Por fim, mas não menos importante, gostaria de falar um pouco a respeito do próprio processo de escrita dos relatos docentes e sua relevância para o exercício da autoria crítica. Como professoras e professores de Língua Portuguesa, faz parte de nosso cotidiano propor e estimular a escrita dos estudantes e, geralmente, fazemos isso provocando-os a adotar uma postura autônoma e crítica diante de seus textos. Antonio Augusto Andrade (Belo Horizonte/MG), por exemplo, salienta essa preocupação ao pensar o artigo de opinião como gênero que possibilita justamente o reconhecimento de sujeitos críticos. Estamos tratando, portanto, da ideia de que escrever é ato que produz conhecimento e para que esse conhecimento faça sentido, é preciso que a escrita seja dotada de sujeitos capazes de se expressarem criticamente, acessando sua subjetividade.

Assim, ao serem convocados a escrever seus relatos, os docentes tiveram a oportunidade de elaborar reflexões a partir de suas práticas, experimentando eles mesmos uma mudança de paradigma em relação à equivocada noção de que uma escrita mais acadêmica ou de caráter investigativo demanda distanciamento. Ao contrário, nossa capacidade crítica provém da possibilidade de nos apropriarmos da palavra por meio de uma escrita inventiva que nos ajuda a elaborar um posicionamento sobre o mundo, sobre o currículo e sobre a docência. Mais uma vez hooks contribui para nossas reflexões na medida em que, segundo a autora, compartilhar histórias é a chave para a educação como prática da liberdade:

Escrever, pois, é deixar legado, parafraseando a professora Dayane da Costa (Bacabal/MA), e foi isso o que esses docentes concretizaram. Aliando teoria, prática e amor, muitos nos presentearam com um olhar ético e estético para suas vivências na escola, como a metáfora do trem criada por Gilmar de Oliveira (União dos Palmares/AL) para louvar a estrada por onde caminharam seus alunos, ou o “plano de voo” de Josefa Taborda (Macapá/AP), ou ainda, o navio no qual embarcaram os estudantes de Joelma Inês Casa (Farroupilha/RS), que ao final de suas reflexões, pergunta: “Será que chegamos ao nosso destino? Não, definitivamente não”, afinal, o que desejamos construir com os(as) estudantes é a boniteza da busca.

O fim é só o começo

Em meados de 1990, a educadora brasileira Glória Pondé (2017, p. 432) lança a seguinte pergunta: “Qual o papel da educação pública na formação da civilização do próximo milênio?”. Trazendo para nós, professoras e professores desse tempo anunciado por Pondé, a responsabilidade de respondê-la, penso que um dos papéis é a busca de nossa humanidade partilhada através de práticas escolares que fortaleçam a potência dos sujeitos e a socialização dos saberes. A Pedagogia Engajada de hooks nos serviu e nos serve de bússola para pensar estratégias de resistir amorosamente, lutando sempre pela dignidade e integridade de nosso trabalho. Ailton Krenak, pensador indígena referenciado no título deste texto, em Ideias para adiar o fim do mundo (2019, p. 13), nos diz que esse adiamento reside na eterna possibilidade de contar mais uma história: “Se pudermos fazer isso, estamos adiando o fim”. Os aspectos abordados nestas linhas nem de longe dão conta da totalidade de questões e riquezas presentes nos relatos. Assim meu intuito foi oferecer um olhar subjetivo, crítico e afetivo de uma professora que enxergou ali a potência transformadora do trabalho docente quando aliado a uma prática engajada e comprometida com a emancipação dos sujeitos. Espero ter retribuído à altura. 

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Para esta edição, Maria Coelho Araripe de P. Gomes elaborou a leitura crítica sobre os vinte relatos de prática vencedores da 7ª- Olimpíada. Maria é professora de Língua Portuguesa e Literatura do Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Contadora de histórias. Doutoranda no Programa de Estudos Comparados em Literaturas de Língua Portuguesa pela Universidade de São Paulo (USP), mestra em Literatura Brasileira (UFRJ) e especialista em Literatura Infantil e Juvenil pela Universidade Federal Fluminense (UFF). Integrante do grupo interinstitucional de pesquisa Literatura e Educação Literária.

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Nota: as professoras e os professores diretamente citados neste texto estão descritas(os) a seguir, relacionadas(os) por gênero trabalhado.
Poema: Mayara Almeida Liberino Tavares da Silva, EC Monjolo, Brasília (DF); Rosana Maria Lopes, EM Juscelino K. de Oliveira, Cezarina (GO).
Artigo de Opinião: Antonio Augusto Braico Andrade, CEFET, Belo Horizonte (MG); Gilmar de Oliveira Silva, EE Rocha Cavalcanti, União dos Palmares (AL).
Memórias Literárias: Joelma Inês Casa, Escola Santa Cruz, Farroupilha (RS); Maria Silmara Saqueto Hilgemberg, CE do Campo de Faxinal dos Francos, Rebouças (PR).
Crônica: Dayane da Costa Silva, UEF Deputado Eligio Almeida, Bacabal (MA); Josefa Maria Taborda do Nascimento Silva, EE Professor Irineu da Gama Paes, Macapá (AP).
Documentário: Mylenna Vieira Cacho, IFRN, São Gonçalo do Amarante (RN); Shantynett Souza Ferreira Magalhães Alves, EE Betania Tolentino Silveira, Espinosa (MG).

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Nota de rodapé

1. Referência ao livro de Ailton Krenak (Ideias para adiar o fim do mundo. São Paulo: Companhia das Letras, 2019).