Num dos canteiros, entre uma longa folha lanceolada de um lírio rajado e
um galho fino e espinhento de uma buganvília, esticava-se um único fio, tênue,
transparente, quase invisível. Por ele andava uma aranha.
Luísa me explicou:
– Mãe, eu vi a hora em que ela começou. Pensei que ela estava caindo, porque
aranha não voa. Mas ela estava presa no fio e pulou até bem longe, como se
estivesse voando, pendurada...
Nesse momento, não caía mais. Subia pelo fio. Até certo ponto, apenas. De
repente parou e se jogou de novo no espaço, agora para cima, mais uma vez
deixando um fio no seu rastro, mas numa direção completamente diferente. Até
alcançar outra folha. Depois voltou novamente pelo fio e retomou o processo.
Percorria uma certa distância, mudava de direção, lançava-se no vazio secretando
das entranhas o fiapo que a sustentava, fixava-o em algum ponto de apoio,
retomava parcialmente o caminho percorrido... Seguia com firmeza um plano
matemático rigoroso, como quem não tem dúvida alguma sobre o que está fazendo.
Luísa e eu ficamos assistindo, maravilhadas. De início, manifestávamos
nossa admiração com alguns comentários exclamativos. Mas logo nos sentamos
no chão e apenas ficamos lado a lado em silêncio, como quem reza ou medita.
Durante quase uma hora. Até termos diante dos olhos a geometria exata e rigorosa
de uma teia de aranha completa.
Saímos dali encantadas, de mãos dadas. Luísa cantarolou um trecho de
Oriente, de Gilberto Gil, canção que não era da sua geração mas ela conhecia,
por fazer parte do repertório do pai, músico:
A aranha vive do que tece
Vê se não esquece...

Ana Maria Machado.

“O Tao da teia – sobre textos e têxteis”, 2003, pp. 173-174.

 

“Na formação de professoras e professores semifinalistas do gênero Crônica, pude escutar narrativas profundas e comprometidas com a educação, histórias e reflexões sobre trajetórias tão diferentes e que, ainda assim, se reconhecem umas nas outras no afeto, nos valores, na delicadeza e na esperança. Desafios imensos – e intensificados pela pandemia – foram enfrentados na coletividade e com criatividade e, garantidos os espaços e os tempos para o compartilhamento dos relatos de prática e para uma-história-puxa-outra, as experiências e as reflexões foram fortalecendo a consciência da autoria e da potência da formação entre pares. E é nesse coletivo que nos nutrimos, como diz Josefa Silva, de Macapá (AP): “Não se isolar, mas trabalhar em equipe é o que nos dará forças para superar os obstáculos que estão por aí e outros que virão, sem querer desanimar ou desistir de primeira”. E Orita Cardoso, de General Carneiro (PR), complementa: “Falamos de como selecionamos, organizamos, criamos algum sentido ao processo físico, o que foi relevante para dar concretude para esse trabalho de formiguinha tornar-se um grande formigueiro”. Renovei minha identidade de professora-aprendiz-formadora ao poder acompanhar o percurso de compreensão e reflexão coletivas das experiências vividas, do olhar retrospectivo e reflexivo para visualizar as possibilidades para o dia seguinte na escola, as próximas aulas, o próximo projeto pedagógico. Como disse Nancy Cunha, de Careiro da Várzea (AM): “Levarei na mochila para compartilhar com meus colegas na escola os bons momentos que vivenciei aqui, nas trocas de experiências e na força do trabalho colaborativo”. Minha convicção, já de longa data, novamente colocada à prova e de novo confirmada: se temos espaço, tempo e uma pauta pedagógica, a conversa entre professoras e professores é sempre repleta de experiências humanas poderosas, e a possibilidade de partilha é potente em formação. Que cada vez mais, como diz Freire, a presença vá se tornando convivência, e que a convivência, a escutatória e a troca alimentem nossa convicção de que podemos participar, podemos construir coletivamente e podemos intervir nas nossas realidades.

Margarete Schlatter  

 

“Na formação de professores e professoras semifinalistas do gênero Artigo de Opinião, ficou bem desenvolvida a percepção de um gênero ainda em conformação, o Relato de Prática, cuja “potência” ficou manifesta. Na roda de conversa final, expressamos nossa satisfação em avaliar que o saldo da semana superou o ceticismo de muitos no início. Apesar de inevitavelmente imersos na rotina de cada um dos nossos espaços de vida cotidiana, separados pela modalidade remota, a dispersão foi superada pelo encontro, pela escuta, pela troca. Saí(mos) fortalecido(s) ao vivenciar um coletivo, percebermos a nossa visibilidade numa constelação de agentes educacionais que comungam de clareza de propósitos da educação linguística no ensino de Língua Portuguesa e Literatura (e as inúmeras referências aos queridos poetas, cronistas, compositores etc. não deixam dúvida de que o nosso componente curricular é uno). A mim tocou fundo a afirmação gradativa, mas expressa, da condição das professoras como autoras de um gênero textual-discursivo talvez em fase de consolidação, mas já bem delineado. Da epifania da condição de professora-autora resulta legítima a efetiva “autor-idade”. Nessa condição de autoria, percebi os professores se transportando por um instante ao lugar dos estudantes a quem solicitamos a produção textual, “a-notando” que pode ser valioso fazer uma pausa para situar a avaliação da produção, amadurecer critérios. Afinal a potência do Relato de Prática se mostrou no corpo e na forma do texto, se fazendo experiência por “impactar vidas, transformar realidades, ressuscitar sonhos, levar esperança onde não se tem, ensinar a ser ousado, sair do invisível, ser sensível a tudo e a todos que nos cercam, ter um olhar mais apurado e enxergar aqueles que não são enxergados”, como escreveu Josué de Lima, de Santana (AP). Testemunhei assim a enunciação do Relato de Prática como fundamento para o desenvolvimento profissional, próprio, de colegas (os atuais ou os que vão chegando ou ainda estão por vir). A continuidade das trocas no Fórum reiterou, sublinhou e consolidou tudo isso, mas ainda avançou a consciência, declarada e coletiva, da relevância de contar e ouvir histórias, de fazer tempo e espaço para isso, de criar tempo e espaço para refletir, mais além disso, na redação de relatos de prática. Fazendo minha a chamada de Rosileni da Silva, de Montalvânia (MG): “Isso mesmo, colegas!” – professoras- autoras-formadoras! – adiante nas tessituras e tecituras!

Pedro de Moraes Garcez

 

Iniciamos este relato com anotações que fizemos durante as formações para os semifinalistas da 7ª- edição da Olimpíada. Os quatro dias de convívio deram corpo e alma à potência do narrar a prática que projetávamos nas conversas iniciais com a equipe da Olimpíada: o Relato de Prática como foco do programa e alvo principal da premiação poderia gerar observação e articulação do vivido, escuta atenta, expansão do olhar, reflexões, aprendizagens, vínculos... Mesmo com convicções fortes advindas de nossa prática de formadores, as inquietações iniciais eram muitas: como implementar uma proposta de relatos de prática para todos os professores participantes da Olimpíada? Exigir mais uma tarefa complexa de educadores em escolas públicas, que dia após dia lidam com tantos desafios complexos contemporâneos? Saber lidar com contextos muitas vezes vulneráveis, agir em espaços precarizados pelo descaso do poder público, satisfazer necessidades humanas para muito além de conhecimentos curriculares não raro têm sido aprendizagens prementes para professores que iniciam a sua jornada nas redes municipais e estaduais. Mas a pandemia instalou outras urgências na vida de todos – e na escola sempre está a vida de todos: a incerteza do futuro, o medo e a angústia da falta, a solidão, o morrer e o ter que nascer de novo para fazer diferente. Por que e como propor os relatos agora?

Nesse contexto peculiar, para além da própria história da Olimpíada de trabalhar com leitura e escrita visando a participação autoral, crítica e criativa de estudantes na vida escolar e comunitária, a proposta deveria incentivar os professores a se assumirem autores que são das suas práticas pedagógicas cotidianas e ainda formadores que sempre podem ser ao escreverem sobre suas experiências.

E, para ficar mais evidente o percurso singular percorrido com sua turma, na sua escola e na sua comunidade, quem sabe também algo que pudesse evidenciar os avanços dos estudantes nessa trajetória construída coletivamente? A composição do Relato de Prática foi então concebida como uma trama de três fios principais:

• o relato de prática, texto reflexivo sobre um aspecto que se salientasse no percurso vivido com a turma durante o ensino dos gêneros da Olimpíada (Poema, Memórias Literárias, Crônica, Artigo de Opinião e Documentário);

• a linha do tempo, amostras do trabalho desenvolvido pelos estudantes para representar diferentes etapas do percurso da turma;

• o álbum da turma, um registro construído pelo grupo para ilustrar algum momento expressivo do trabalho coletivo realizado.

A trama desses fios poderia urdir, assim, uma narrativa refletida sobre trajetórias individuais e coletivas para gerar aprendizagens. Para cada um desses fios, sugerimos cores, densidades, fibras, nós... As orientações para os participantes foram adensadas em “O dia a dia a muitas mãos” e “Critérios de avaliação”, com perguntas, possibilidades de foco reflexivo, ideias para os registros do professor e da turma durante o percurso, critérios e descrição do que seria valorizado, tudo isso tendo em vista potencializar práticas autorais, interlocução entre os pares, decisões conjuntas e trabalho coletivo, compondo “A tessitura do Relato de prática”¹.

As indagações sobre a proposta, no entanto, seguiam nos desafiando: Por que isso agora, no meio de uma pandemia, em que todos já têm demandas demais para sobreviver e fazer seguir a vida? Qual é a demanda para essas narrativas? Por que relatar a prática é relevante? Quem vai ler / escutar o que os professores têm para contar? Nos encontros e conversas com a equipe, fomos aprofundando a motivação para os relatos.

Antes que primeiro, porque narrar é preciso. Gente, em qualquer tempo ou espaço, narra, e assim organiza, cria os sentidos da experiência. Contar o que se nos passou permite ordenar, dar a perceber, a quem se narra (e assim ao próprio narrador), alguma ordem na perspectiva de quem narra. Permite se abrir à escuta, e assim desordenar e reordenar. No dia a dia das conversas, contamos e recontamos, isto é, narramos o que nos tocou principalmente depois de ouvirmos as histórias dos nossos interlocutores, demonstrando assim nossos entendimentos da história que nos foi contada ao contar de algum modo semelhante, mas alterando crucialmente o ângulo para o viés da nossa experiência e sinalizando a nossa posicionalidade.

Assim, uma história puxa a outra, e escutar é contar a próxima história; assim, da (re) construção do vivido, construímos sentidos do que é razoável, “ex-pondo” na roda o que percebemos para calibrar o que é e o que pode ser (ou não é e não pode ser). A realidade se faz pelo que pode ser contado, narrado e contabilizado. Fazer isso sistematicamente, ao endereçar um colega, quiçá distante nos tempos e nos espaços, de certo requer ajustes, por exemplo, nos modos de escuta, e esforços extracotidianos, como mobilizar a escrita. Mas, se gente narra porque importa, relatar a prática, por escrito, pode valer a pena – e como! Tanto mais para educadores encontrarem interlocutores solidários, seus pares na ação pedagógica profissional. E se esses educadores forem professores de Língua Portuguesa e Literatura, contar a prática por escrito será também exercício de humildade e coerência. Mais enxergar a si mesmo ao ler o colega, mais reordenar a si mesmo na reescrita da própria prática, que potencial!

Como bem sabem os professores – assim exigem de seus estudantes e assim colocam em prática a partir dos Cadernos Docentes da Olimpíada –: aprender a ler e a escrever poemas, memórias literárias, crônicas e artigos de opinião, tal como aprender a assistir e a produzir documentários, é aprender a se posicionar em relação a questões do lugar onde se vive. Convidados nesta edição da Olimpíada a se posicionar sobre o que vivem e viveram no lugar onde atuam, os professores e as professoras também teriam a experiência de (re)viver os caminhos desafiadores da escrita e da reescrita, tal qual seus estudantes. A demanda era urgente: contar a história a partir do seu lugar de fala para narrar a educação vivida e refletida durante a pandemia, antes que outras vozes pouco ou nada autorizadas o fizessem. Quem melhor do que quem viveu diuturnamente a escola nesse período para tomar posição e narrar a sua perspectiva do que aconteceu em cada um dos tantos lugares singulares que compõem este país?

Todo texto responde a demandas, é interessado e conversa com outros textos. O relato de prática não é diferente. Como colegas-formadores, nos muitos relatos de prática que lemos e discutimos, vimos como as performances dos narradores responderam à demanda feita (re)constituindo suas identidades de pessoa- professor(a), (re)construindo os seus fazeres pedagógicos e (re)dimensionando os seus espaços de atuação. Ao (re)viver a experiência por meio da escrita e ao compartilhá-la com colegas, professoras e professores puderam discutir como suas histórias dialogam com outras histórias semelhantes. De um lado, a cadeia enunciativa se constrói em experiências comuns de desafios quase intransponíveis e de deslocamentos inexoráveis para buscar modos de ensinar durante a pandemia, lidando com a dor do outro, o parco acesso à internet, os espaços caseiros pouco propícios à aprendizagem, a tristeza, o desânimo e o cansaço coletivos, o descrédito em relação aos professores e à escola pública. De outro, os professores-autores se (re)constroem como professores de coragem, engajados na superação individual e coletiva, resilientes e persistentes, inovadores no uso de tecnologias, solidários e mediadores de vínculos na comunidade escolar, definidores do conceito “aprendizagens possíveis”, aprendizes, teóricos de práticas pedagógicas e formadores. São essas histórias escritas que compõem agora uma coleção de perspectivas fundamentais da história brasileira de aprendizagem dos estudantes, de formação profissional e de ressignificação do “lugar onde vivo” durante a pandemia.

Em meio a todas as incertezas que vínhamos acompanhando, esta experiência nos propiciou chegar a mais uma convicção: em situações de crise que podem gerar paralisação e retrocessos, quem pode fazer algo tem o compromisso social de fazê-lo. Ao mesmo tempo em que a Olimpíada poderia aumentar a crise, também poderia ser uma ocasião para lidar com ela. Para os que puderam se engajar nessa aventura, vimos como de fato motivou, às vezes salvou. Nas palavras de Renata Dias, de Espinosa (MG), “Foi uma experiência ímpar, a qual me encorajou a buscar outras ferramentas tecnológicas digitais que proporcionem a interação com os alunos e, sobretudo, que despertem neles o interesse em aprender. Ao final deste trabalho, desta incansável busca pelo conhecimento, houve a soma de muito aprendizado”.

Desde a conversa inicial com a equipe da Olimpíada e pelo percurso até aqui, fomos vendo o relato de prática ser construído pelos professores como narrativa reflexiva potente para o diálogo e a formação do coletivo de quem de longa data assume o compromisso da educação pública. A demanda envolveu escrever e assumir um lugar de fala, se posicionar como autor, assumir práticas cotidianas como conhecimento a ser compartilhado e analisado pelos pares, dialogar com colegas para avançar. Convicções postas à prova e renovadas, potência realizada, renovamos também nosso convite para mais histórias a puxar outras: com a palavra, as professoras-autoras-formadoras e os professores-autores-formadores!

A todas essas narrativas Penélope teve que resistir, acostumando-se a testar-lhes as entrelinhas, até se tornar excelente leitora de todos esses relatos e ficar especialista em desmascarar ficções alheias, sendo capaz de contrapor a elas uma ficção em que passa a ser mestra – sua própria história, que ela repete sem parar e nunca termina, tecendo e desmanchando o tecido que prepara. Até chegar o instante de apresentá-la. O momento privilegiado que Homero nos conta, quando Ulisses volta, e eles se reencontram. Aí, na cama, eles começam a contar suas histórias e ele faz questão de ouvir a dela, antes de contar a sua.

Ana Maria Machado. “O Tao da teia – sobre textos e têxteis”, 2003, pp. 189-190.

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Margarete Schlatter e Pedro de Moraes Garcez desenvolveram a concepção e os materiais orientadores do novo formato da Olimpíada de Língua Portuguesa. Margarete é professora do Departamento de Línguas Modernas da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), onde atua em estágio de docência em Inglês e Português como línguas adicionais e coordena pesquisa e extensão na área de práticas de ensino. Pedro de Moraes Garcez é professor do Departamento de Linguística, Filologia e Teoria Literária do Instituto de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), onde atua nas áreas de Linguística Aplicada e Sociolinguística.