Quantas vezes vimos alunos de Língua Portuguesa, ao entregarem seus textos, dizerem que foram bem, mas, após a devolução, decepcionarem-se com as marcações de seus professores referentes à correção linguístico-gramatical? E nós nos perguntamos: mas eles não tinham ideia disso, mesmo que os demais aspectos textuais estivessem realmente bons? Quantas propostas para melhorar a prática da revisão por parte do aluno temos visto, sugerido e experienciado? Certamente muitas, e continuamos a buscar alternativas para isso. Trata-se também de um gesto de (re)visão. Esse que parece ser sempre um trabalho em aberto demanda organização e decisões a partir das condições adequadas à realidade da instituição escolar, dos nossos alunos e das nossas próprias vivências como professores de Língua Portuguesa.

A proposta de que o aluno retome seu texto a partir de um sentido pedagógico da prática de revisão em processo pode levá-lo, ao longo de um tempo, a aprender com a construção de um arquivo, constituindo uma memória de seus gestos de escrita e de revisão. Não, não joguem os textos na lixeira nem digam que o cachorro comeu! Embora, pelo menos uma vez na vida escolar, o improvável aconteça, tomar posse, arquivar, organizar e interpretar esse arquivo representa uma prática que produz bons frutos! Essa é também uma postura ética do aluno em relação ao que escreve, na medida em que se responsabiliza por seu texto, pela importância que ele tem e por sua aprendizagem. É possível que o almejado aluno-leitor se assuma também como escritor-revisor de seus textos? O que o professor pode fazer? Não há resposta pronta e, diante da realidade da maior parte deles, ela está longe de ser fácil. Mas insistimos, e isso é o que tem nos reafirmado, décadas após décadas, como professores e professoras de língua no Brasil. Assim, a proposta deste texto é sugerir caminhos que contribuam para que o aluno seja protagonista da prática de revisão de seu próprio texto, constituindo e atribuindo sentido a um Arquivo de Produção e Revisão de Textos.

∎Língua e norma culta

Faz-se necessário considerar, ainda que não seja o caso de se aprofundar nessa questão, que, quando nos referimos à disciplina Língua Portuguesa estamos nos referindo não apenas à língua em uso, língua fluida (Orlandi, 2002), com toda a sua diversidade e suas modalidades, como também à norma padrão, ou à língua imaginária (idem), que deve ser empregada na maior parte dos gêneros acadêmicos, processos de seleção, instituições, entre outros espaços enunciativos em diversificadas condições de produção. De acordo com Ribeiro (2019, p. 10):

Assim, é necessário lembrar que os desvios linguístico-gramaticais que persistem nos textos dos alunos têm razões de diversas ordens, e algumas delas são histórica e politicamente difíceis de superar. Contudo, referem-se também ao modo como a língua e a normatização da língua vem sendo ou pode ser trabalhada em sala de aula e fora dela, posto que é essencial que os alunos reconheçam, nesse trabalho, as experiências do sujeito de linguagem para além desse espaço institucional. Mas um intenso trabalho com a leitura não seria suficiente? Bechara (2018)¹ aborda essa questão propondo-nos uma reflexão sobre a importância da gramática, da leitura e das vivências do aluno. O autor faz um paralelo entre um mapa e a gramática; a cidade e a língua.

O gramático (idem) ressalta – e bem sabemos – que é possível conhecer a cidade sem o mapa, perder se na cidade e, ainda assim, ser prazeroso, mas bem mais lento e sujeito a uma certa desorientação. Nessa perspectiva, podemos tomar o professor como o morador da cidade, que a conhece relativamente bem, orienta o percurso do aluno, sugere direções. Também podemos concordar que, sem percorrer a cidade, não adianta ter o domínio do mapa. Nessa mesma linha de proposição, Moreira e Oliveira (2021) sugeriram uma “Trilha do Conhecimento” – que antecede a própria produção – a ser projetada pelo professor e pelo aluno. Assumindo que o saber é difuso, distribuído em diferentes direções e sujeito a uma organização subjetiva, a Trilha é um convite para que conheçam os diferentes espaços “de/do” conhecimento – presencial e virtual – e onde as práticas linguageiras e os objetos de conhecimento também podem ser interpretados: hemerotecas, museus, cursos, eventos científicos – como a Marcha pela Ciência, direcionada ao público –, bibliotecas, teatros etc.

No que se refere ao mapa (gramática, livro didático, material elaborado pelo professor a partir da organização de objetos de conhecimento que constituem uma sequência didática), será preciso apresentar ao aluno e orientá-lo nessa interpretação. Sob essa perspectiva, muitas questões e respostas constituem a prática pedagógica específica de cada docente no ensino de Língua Portuguesa. Mas duas perguntas pontuais são recorrentes e vale a pena a reflexão no que diz respeito à Revisão linguístico gramatical:

Repensar essas questões, situando a revisão como parte do processo de escrita, pode conduzir os alunos a caminhos muito férteis e prazerosos. Dito de outro modo, o momento da revisão tem sido constitutivo de seus gestos de escrita? Essa revisão evidencia para o aluno a importância da leitura e da prática de correção, seja dos próprios textos, seja dos textos de colegas? Se a resposta é positiva, estamos diante de uma postura ética do aluno em suas práticas de produção. Além de leitores, queremos formar alunos escritores, que concebam a revisão como etapa de sua responsabilidade e que assim se reconheçam: revisores. Desse modo, papel de orientação do professor para que essa responsabilização se concretize é fundamental.

∎A etapa de revisão linguístico-gramatical

O formato em questão é voltado, em especial, para espaços que oferecem acesso ao computador e à internet, como tem demandado o ensino de Língua Portuguesa durante a pandemia. Mas ele pode ser adaptado para a produção e revisão manuscrita, desde que cada aluno constitua, organize e tenha posse de seu Arquivo de Produção e Revisão – como será explicitado adiante –, a fim de acompanhar o próprio processo. Nesse caso, nos dias de orientação pelo professor, que pode ser individual ou em grupo (com produções previamente selecionadas pelo docente), alunos indicados deverão levar os textos produzidos. Eles podem, em algum momento, trabalhar entre si, para que depois a discussão seja feita com a turma e o professor.

Na etapa da revisão linguístico-gramatical, importam os aspectos relacionados às normas gramaticais, à ortografia, à digitação, ao vocabulário, à estrutura, à paragrafação, à coerência. A sugestão que se apresenta coaduna com a posição de Muniz, para quem a revisão pode ser pensada a partir de sua regularidade, enquanto prática linguageira historicamente consolidada em contextos institucionais específicos. Nessa perspectiva, “a unidade de análise não é o texto sobre o qual incidem as intervenções, nem as normas nas quais se baseiam essas intervenções, mas a intersecção entre textos e normas” (Muniz, 2018, p. 50).

∎Condições de produção do texto

As condições de produção do texto são determinantes para a definição dos gestos de escrita e de revisão. Assim, é necessário que o aluno compreenda a importância do que os condiciona. A discussão sobre cada aspecto, entre professor e alunos, é fundamental para orientá-los na tomada de decisões cada vez mais autônomas em relação aos gestos de escrita. Antes da revisão, é fundamental que a releitura do texto seja feita e que novamente o aluno responda mentalmente as perguntas que antecederam a produção:

∎Gestos de Revisão

A tabela ao lado é uma proposta que pode ser adaptada, dependendo das condições de produção já expostas e do tempo reservado para a prática da revisão enquanto processo, ou seja, não se trata apenas daquela revisão após a escrita e antes da entrega do texto, mesmo que nesse momento ela já seja com consulta. Isso porque são as etapas dos Gestos de Revisão referentes a cada texto produzido ao longo de um período que importam na constituição de um Arquivo de Produção e Revisão.

Na etapa “Revisão com releitura”, da Tabela Gestos de Revisão, o professor deve orientar o aluno sobre o tempo da produção e o tempo da revisão. Na “Orientação parcial”, é importante que o professor faça uma lista indicativa de fontes confiáveis, principalmente quando parte dos alunos ou toda a turma digitam suas produções e consultam sites para justificar a correção.

Quando estiver trabalhando a etapa 3 “Correção e Justificativa”, o professor pode utilizar um trecho dos textos de seus alunos para ressaltar como se trabalha cada tipo de desvio. Em seguida, precisará justificar com a norma. Na etapa “Orientação parcial”, o professor terá condições de verificar se o aluno identificou o desvio e se soube justificar a correção. Caso contrário, poderá fazê-lo na “Orientação final”, da mesma tabela, auxiliando o aluno nas dificuldades que persistirem. Isso também poderá ser feito para a turma, com exemplos representativos dos desvios que mais persistem.

∎Guia de Revisão

O professor terá condições, após analisar alguns poucos textos de um arquivo, de observar se o aluno fez ou não a revisão, como ela foi feita (com ou sem consulta; com ou sem leitura ou pesquisa), quais desvios se regularizaram, quais desvios foram sendo superados, quais persistiram e poderá, assim, preparar a intervenção, individualmente e/ou com a turma.

A consulta ao Guia de Revisão, da página ao lado, trabalhado previamente com os alunos, é um modo de o professor disponibilizar a eles uma relação de desvios recorrentes, explicar cada um, de modo que eles possam compreender e solucionar a marcação do professor em seu texto. Aos poucos, eles podem ampliar essa coluna do Guia de Revisão, facilitando o trabalho.

Os alunos poderão perceber, por exemplo, que, muitas vezes, cometem vários desvios com o emprego da vírgula por não saberem uma ou duas regras. O professor também perceberá, em muitas ocasiões, que o aluno não corrigiu porque não soube identificar o desvio ou não soube justificá-lo com a norma. Contudo, nos próximos textos desses alunos, será possível identificar qual é o problema; ou mesmo antes, já começando a orientá-lo, o que seria ideal. Revisar não só o próprio texto, mas também o texto do colega, pode ser muito significativo, sobretudo quando o fazem e procuram justificá-los juntos. Alunos que superaram alguns desvios podem discutir os mesmos aspectos com os textos dos colegas que foram previamente selecionados pelo professor. Essas oficinas de revisão nos mostram que os alunos estão muito disponíveis para essa interação e costumam aprender bastante com os colegas.

Uma vantagem do Guia é que o professor, em caso de texto digitado no Word, pode usar os comentários nos trechos específicos, para ajudar no processo ou deixá-lo para fazer as demais orientações da Revisão textual, considerando as demais competências avaliadas. Também pode usar as opções de revisão (sublinhado, cor etc.) do Word ou usar o recurso de substituir, a cada digitação da abreviatura (V; SP; ORAL etc.), todo o comentário relativo ao desvio. Todas as classificações podem estar na primeira coluna, enquanto o comentário sobre cada uma delas constará em uma segunda coluna na mesma linha.

∎Orientação parcial feita em Artigo de opinião de aluno

Introdução de um Artigo de opinião de aluno do 3º ano do Ensino Médio, com “Orientação parcial” do professor, na margem direita.

 
A “Orientação parcial” refere-se às anotações que estão fora da margem, à direita, e foram feitas pelo professor. Na direção da linha que contém o desvio, ele os classifica, mas não indica onde eles estão. Então, numa mesma linha, pode constar: V, V, AC, ORT; cabe ao aluno encontrá-los e corrigi-los. Já as anotações no corpo do trecho são do aluno, no processo de correção (alguns preferem indicar apenas no formulário de Revisão com Consulta, a seguir). Nessa etapa, o aluno preenche o formulário Revisão com consulta, de acordo com os desvios que ele encontrou nas linhas, reescreve a parte corrigida e justifica com a regra.

∎Arquivo de Produção e Revisão: interpretação e análise

É muito interessante quando os alunos percebem que, com o avançar do processo, a tabela Revisão com Consulta vai ficando cada vez menor, uma vez que eles vão aprendendo e deixando de cometer tipos específicos de desvios. Também, a comparação entre as tabelas já preenchidas, permite ao professor identificar os desvios comuns, que demandam maior discussão com o grupo. O mais importante da proposta, que pode parecer lenta e relativamente trabalhosa no início, é o que ela pode propiciar em menor espaço de tempo, considerando-se a revisão enquanto processo, materializando as dificuldades que vão sendo superadas, o modo de superá-las, bem como levando o professor a conhecê-las em relação à especificidade de cada um e de um grupo maior de alunos e ao mesmo tempo dando visibilidade a elas.

Durante o trabalho com o Arquivo de Produção e Revisão, a maior parte dos alunos relatam que, na etapa “Correção e Justificativa”, consultam sites de instituições privadas (jornais, manuais de redação, blogs); pesquisam a grafia correta das palavras no Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa (VOLP²); conferem o Acordo ortográfico³; consultam livros didáticos ou uma gramática (poucos). Este é um problema de política de ensino ainda por se resolver, tendo em vista que o acesso à norma culta é um direito do aluno e que o livro didático faz um recorte da gramática. Ficou ainda evidente, na pandemia da Covid-19, a urgência de internet livre e políticas de doação de equipamentos eletrônicos aos alunos sem recursos para comprá-los.

Quanto à pasta física ou virtual que reúne os textos dos alunos, são diversas as possibilidades e muitas não foram apontadas aqui, sendo já trabalhadas por tantos colegas! No caso da pasta virtual, no Google Drive, por exemplo, sugere-se que o professor abra uma pasta para os alunos que tenham recurso eletrônico para trabalhar com pastas na nuvem e em casa ou em escolas que possuem laboratório de informática e internet. O professor será o proprietário dessas pastas virtuais, enquanto o aluno será o editor, pois precisará abrir subpastas para os bimestres ou etapas, incluir textos etc. A escrita do texto diretamente no Google Docs é bastante produtiva, pois permite a entrada do professor, inclusive em forma de comentário, durante a produção ou mesmo depois, evitando a impressão de folhas e deslocamento do texto físico. Isso também facilita, para o aluno, a constituição de um arquivo com diferentes justificativas referentes a desvios recorrentes. O Google Drive é apenas uma das possibilidades de trabalho. Em caso de o texto ser produzido em sala (trabalho com redação em determinado tempo, por exemplo), pode ser posteriormente fotografado após a “Orientação parcial” do professor e inserido, pelo aluno, na pasta, passando às próximas etapas; no caso de não haver nenhuma etapa com uso do recurso eletrônico, o Guia de Revisão e os formulários de Revisão com Consulta precisam ser impressos e entregues aos alunos. Fato é que, durante a constituição desse Arquivo de Produção e Revisão, outro vai se configurando: um arquivo dos Gestos de Produção e Revisão específicos de um aluno, bem como da aprendizagem de cada um. É interessante como eles observam os aspectos apontados pela “Orientação parcial”, num espaço fora do texto deles, e se debruçam numa retomada que, aos poucos, vai resolvendo mais facilmente os problemas e reduzindo as linhas do formulário de Revisão com Consulta.

Se a revisão não costuma ser um processo natural(izado) na produção de textos acadêmicos, o que está ocorrendo? Uma das respostas possíveis é a falta de autonomia e de responsabilização por seu texto. É maravilhoso quando o aluno retoma seu primeiro texto e o compara com os mais recentes; essa é a maior motivação e muitos a expressam pela interação entre os sujeitos envolvidos no processo, pela troca das pastas, pela orientação individual, enfim, quando nasce o desejo de fazer melhor no próximo texto e de se dar conta de que, embora a quantidade produzida seja muito menor, o resultado é muito gratificante. Por isso, na sugestão aqui proposta, o arquivo não se resume a uma quantidade de textos reunidos na pasta. Podemos tomar o Arquivo de Produção e Revisão pelos elementos linguístico-gramaticais materializados na discursividade de um conjunto de textos sujeitos à releitura e à interpretação dos Gestos de Revisão do autor. No caso do aluno, essa interpretação é orientada por seu professor. E encontra-se nesse arquivo um bom material para que os fatos da língua sejam tema de reflexão para os alunos, para que percebam, entre outros aspectos, que não há homogeneidade entre as gramáticas; que há o uso de variante(s) culta(s) e as situações nas quais são mais ou menos rígidas etc. Nessa perspectiva, também poderíamos propor outras atividades com os diferentes gêneros que constituem o Arquivo de Produção e Revisão.

Moreira e Oliveira (2021) propõem tensionar o funcionamento de diferentes gêneros ao discutirem a elaboração de sequências didáticas. Também podemos propor, aos alunos, uma reflexão acerca das regularidades e especificidades do funcionamento linguístico-gramatical entre gêneros e modalidades, pelos quais eles possam refletir sobre o funcionamento da língua, sobre as diferentes variantes em condições específicas de produção. De qualquer modo, o ponto de chegada desse percurso fantástico que atribui significação a um Arquivo de Produção e Revisão é o prazer pela escrita e pela “entrega” materializado no texto e na expressão do rosto de um autor; manifestações de aprendizagem e conhecimento.

 

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Carla Barbosa Moreira é doutora em Estudos de Linguagens (UFF), professora de Língua Portuguesa e Redação na Educação Básica (CEFET-MG) e membro permanente do Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Estudos de Linguagens, no CEFET-MG/Departamento de Linguagem e Tecnologia. Desenvolve pesquisas em Análise do Discurso, Ensino de Língua Portuguesa e Divulgação do Conhecimento. Coordena o Programa de Extensão Pensar Jovem: Fazer Sentido (DEDC/CEFET-MG).

 

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1. Gramática fácil, de Evanildo Bechara (2018), está disponível na versão Kindle, que contém o trecho na posição 116.

2. O VOLP está disponível no site da Câmara Brasileira de Livro (CBL). Confira em <https://www.academia.org.br/nossa-lingua/busca-no-vocabulario?sid=23>. Acesso em 18 de maio de 2021.

3. Disponível em <https://www.academia.org.br/sites/default/files/conteudo/o_acordo_ortogr_fico_da_lngua_portuguesa_anexoi_e_ii.pdf>. Acesso em 18 de maio de 2021.

4. Disponível em <https://www.escrevendoofuturo.org.br/conteudo/biblioteca/nossas-publicacoes/revista/artigos/artigo/502/de-olho-na-pratica-conversa-vai-escrita-vem>.