Eliana Merlin Deganutti de Barros é professora da Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP).

Márcia Cristina Greco Ohuschi é professora da Universidade Federal do Pará (UFPA).

Joaquim Dolz é professor da Universidade de Genebra (UNIGE).

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Os Itinerários Didáticos foram sistematizados por Stéphane Colognesi (2015), em sua tese de doutorado defendida em contexto belga, “Faire évoluer la compétence scripturale desélèves”, tendo como foco o ensino da produção escrita a partir de um gênero predeterminado. 

A figura abaixo é uma versão da esquematização citada em Colognesi e Lucchini (2017), em um texto que explora o dispositivo em contexto boliviano.

A proposta parte de um projeto de escrita de um gênero pré-selecionado, a  partir da criação de um contexto de produção textual específico, explorado de forma coletiva, por meio do qual os alunos se comprometem a produzir uma versão inicial do texto, que será aprimorada por meio de processos de revisão textual, que devem conduzir, necessariamente, a produções intermediárias, concluindo com uma produção final, a fim de contemplar a situação didática criada inicialmente pelo professor.

Na sistematização dos Itinerários, de Colognesi e Lucchini (2017), são propostos dois processos de revisão textual:

Para os estudantes superarem as dificuldades encontradas, as reescritas são sustentadas com a alternância de intervenções didáticas, as quais podem contemplar dimensões enunciativas, textuais, discursivas e linguísticas do gênero abordado. Após a produção final, tem-se uma etapa de difusão/intercâmbio, em que há a socialização da versão final dos textos.

Esse modelo de Itinerário Didático, evidentemente, pode e deve ser adaptado, tendo em vista o gênero selecionado, o contexto e os objetivos de aprendizagem. O professor Joaquim Dolz¹, um dos idealizadores do procedimento sequência didática de gêneros utilizado pela Olimpíada de Língua Portuguesa para didatizar os gêneros do concurso, juntamente com seu grupo de pesquisa da Universidade de Genebra, têm ressignificado o Itinerário, transpondo-o para o ensino da produção de gêneros orais.

Em Coppola e Dolz (2020), os autores analisam a utilização de Itinerários na produção de debates regrados, tendo como temática os efeitos sociais da desigualdade de sexo (denominam o Itinerário, neste contexto, de Atelier Filé).

Como ressaltam Dolz, Lima e Zani (2020), os Itinerários são uma forma particular de desenvolvimento das sequências didáticas de gêneros, bem como os circuitos mínimos de aprendizagem sistematizados por Aeby-Daghé, Blanc, Cordeiro e Liaudet (2019) para o trabalho com a leitura de álbuns narrativos com crianças das séries iniciais da escolarização. Assim, os Itinerários não devem ser tratados em contradição ao dispositivo sequência didática, mas como uma forma de desenvolvê-lo. Trata-se de um tipo de sequência de atividades que visa ao aprimoramento das capacidades de linguagem dos aprendizes como agentes produtores/leitores de gêneros escritos, orais ou multimodais, com a realização de produções intermediá-rias entre a produção inicial e a final.

Essas produções intermediárias podem, também, ser trabalhadas de modos diferentes. Um deles configura reescritas da mesma proposta de produção, com estratégias diversificadas, como na adaptação que fizemos para a sequência do gênero Poema. As produções intermediárias podem representar novas propostas de produção do gênero trabalhado, marcando uma etapa do percurso do Itinerário, com atividades metacognitivas de reflexão sobre os objetos ensinados e sobre a consolidação da aprendizagem. A depender dos objetivos traçados, é possível, ainda, organizar o Itinerário a partir da articulação de gêneros diferentes, como na proposta de Dolz, Lima e Zani (2020), em que se explora a leitura de artigos enciclopédicos sobre animais da fauna brasileira e de provérbios populares para se chegar a duas produções: escrita de fábulas e sua representação teatral.

Da mesma forma que a sequência didática de gêneros, o Itinerário também é pautado em concepções sociointeracionistas de língua, ensino e aprendizagem. Sob essa perspectiva, segue o método indutivo de aprendizagem, ao propor atividades que levem o aluno a se apropriar dos usos e do funcionamento da língua(gem), em contraposição a um ensino meramente expositivo e transmissivo de conteúdos.

Para compreensão desta proposta, trazemos, nas próximas páginas, um Itinerário Didático adaptado da sequência didática do gênero Poema, contem-plada no Caderno Poetas da escola, da Olimpíada de Língua Portuguesa.

ITINERÁRIO DIDÁTICO

Objetivos

Atividades

ITINERÁRIO DIDÁTICO

Objetivos

Atividades

O Itinerário proposto foi adaptado da sequência didática da Olimpíada, a qual aborda o poema por uma visão geral, sem especificar, no seu projeto de ensino, o gênero poético que o aluno deve produzir (cordel, soneto, quadra, haicai). A adaptação seguiu a proposta, uma vez que o objetivo é que o professor possa utilizar o Itinerário como uma possibilidade durante o ano do concurso. Ela orientou-se pela exclusão e reordenação de algumas oficinas e atividades, da inserção de exercícios e de produções intermediárias pautadas em processos de revisão e reescrita textual. O objetivo foi concentrar a fase da apresentação da situação em uma única oficina (na sequência original eram duas), a fim de motivar os alunos para a escrita de poemas e apresentar as duas situações de produção: o sarau e o concurso da Olimpíada. Antes da primeira produção, respeitando as bases metodológicas dos Itinerários Didáticos, há uma atividade de estímulo metacognitivo por meio de perguntas.

O terceiro e o quarto Itinerários trazem a didatização do plano global dos poemas e do conteúdo temático da escrita (o lugar onde se vive), respectivamente. Nos Itinerários, assim como na sequência didática, a hierarquização dos objetos de ensino precisa ser observada. É importante que o aluno tenha, primeiramente, uma visão da infraestrutura geral do texto, para depois se concentrar no aprendizado de aspectos linguístico-discursivos que o caracterizam, por isso a importância do Itinerário 3 logo após a primeira produção. Quanto ao conteúdo temático, a opção foi deslocá-lo do final da sequência da Olimpíada para antes da primeira reescrita (Itinerário 5), pois a lógica dos Itinerários Didáticos é iniciar com intervenções didáticas que deem conta do conteúdo e estrutura geral do texto para, depois, concentrar-se em didatizações relacionadas ao estilo textual.

O processo de revisão e reescrita textual segue certa lógica: parte de uma revisão coletiva/colaborativa, para uma avaliação por pares, até chegar a uma autoavaliação; em um processo que objetiva a construção de autonomia do sujeito e a autorregulação do aprendizado. A correção do professor é a última estratégia de revisão, que fecha o Itinerário e leva à produção final, a qual deve cumprir o papel estipulado na apresentação da situação: envio ao concurso da Olimpíada e apresentação no sarau.

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Referências bibliográficas

AEBY-DAGHÉ , S.; Blanc, A. C.; CORDEIRO, G. S.; LIAUDET, S. “Un circuit minimal d’activité s pour saisir les traces de la compré hension des albums à  structure narrative par des jeunes é lè ves”. La Lettre de l’AIRDF, v. 66, 2019, pp. 26-32. Disponível em <https://orfee.hepl.ch/bitstream/handle/20.500.12162/3559/Un-circuit-minimal-dactivites-pour-saisir-les-traces-de-la-comprehension-des-albums-a-structure-narrative-par-des-jeunes-eleves.pdf?sequence=4&is Allowed=y>. Acesso em 1º de outubro de 2020.

COLOGNESI, S. “Faire évoluer la compétence scripturale des eleves”. Université de Louvain. Louvain-la-Neuve, 2015. Tese de doutorado.

COLOGNESI, S.; LUCCHINI, S. “Itinerarios de escritura. Un dispositivo para desar-rollar las habilidades de escritura de estudiantes y adultos en formación. Su aplicación en el marco de la revitalización lingüística en Bolivia”, in: NAVARRO, M. Lenguas, culturas e identidades en la educación superior. La Paz: Plural, 2017, pp. 49-64. Disponível em <http://hdl.handle.net/2078.1/187175>. Acesso em 22 de setembro de 2020.

COPPOLA, A.; DOLZ, J. “Ensinar o debate regrado sobre as (des)igualdades entre os sexos no primário: evolução da distribuição da fala entre os(as) partici-pantes”. Linha D’Água, v. 33, nº 2, mai./ago., 2020, pp. 19-38. Disponível em <http://www.revistas.usp.br/linhadagua/article/view/172698>. Acesso em 22 de setembro de 2020.

DOLZ, J.; LIMA, G.; ZANI, J. B. “Itinerários para o ensino do gênero fábula: a formação de professores em um minicurso”. Textura - Revista de Educação e Letras, v. 22, nº 52, out./dez., 2020, pp. 250-274. Disponível em <http://www.periodicos.ulbra.br/index.php/txra/article/view/5956/3900>. Acesso em 7 de novembro de 2020.