Quando falamos em avaliação diagnóstica da escrita de estudantes é comum nos depararmos com algumas dúvidas: Quando realizá-la? Devemos utilizá-la apenas no início do ano? O que fazer a partir de um diagnóstico? Como nós, professoras e professores iniciantes, podemos realizar uma boa avaliação diagnóstica? Por onde começar?

Esse artigo tem como objetivo refletir sobre a importância da avaliação diagnóstica para o planejamento docente de práticas, ações e atividades que visem o trabalho com a produção textual de alunas e alunos dos anos finais do Ensino Fundamental. Sabemos que essa avaliação é o ponto de partida, uma vez que permite identificar os diferentes níveis de aprendizagens, conhecimentos e potencialidades da turma, para estabelecer um plano de trabalho que contemple os objetivos de aprendizagem esperados em conformidade com os conhecimentos já consolidados pelas(os) estudantes.

Nosso texto terá dois focos de atenção observados a partir de conversas recentes com professoras e professores de língua portuguesa em formação inicial ou continuada. Cada foco terá como objetivo ajudá-las(os) a refletir sobre o objeto da avaliação da produção textual, o tempo para avaliação diagnóstica, o planejamento de atividades diversificadas e as ações que podem acontecer durante e após uma avaliação diagnóstica.

 ➤ Foco 1: Começar o planejamento pelos textos das alunas e alunos

Em uma roda de conversa realizada no ano de 2021 com professoras dos Anos Finais do Ensino Fundamental do Mestrado Profissional em Letras (Profletras - UFPE), surgiram muitas dúvidas sobre como planejar uma avaliação diagnóstica com jovens estudantes que produziram, devido à pandemia do Covid-19, poucos textos escritos nas aulas síncronas e assíncronas. No início do ano letivo de 2021, parte das(os) estudantes no início dos Anos Finais, por exemplo, não tinham sequer se apropriado do sistema de escrita alfabética e de saberes essenciais para a produção de períodos, pequenos textos e gêneros do cotidiano. Ainda que essas questões tenham surgido a partir de um contexto pontual – o retorno às aulas presenciais após um longo período de isolamento – sabemos que o exercício da produção escrita, muitas vezes, é abordado no planejamento docente de maneira limitada, sem que haja espaço o suficiente para pensar e incentivar a escrita como um processo composto por etapas: identificar as habilidades e objetos de conhecimento sobre determinado gênero textual adquiridos por alunas e alunos até então, planejar ações com base nos objetivos contidos nos currículos em consonância com o contexto de aprendizagem da turma, prever atividades de revisão e estimular a reescrita de textos, de forma a acompanhar o avanço das(os) estudantes no desenvolvimento de suas escritas e construção de seus processos de aprendizagem.

Conversamos com as professoras que seria muito importante começar o planejamento pensando em atividades que pudessem apostar na concepção das(os) estudantes como “sujeitos de conhecimento”. Em outras palavras: seria necessário pensar em atividades de avaliação diagnóstica que fossem além da mera reprodução de uma informação ou de um modelo estrutural de um gênero (uma carta, uma receita ou um artigo de opinião). Era necessário também superar um processo de avaliação inicial que busca, geralmente, apenas identificar os erros e não avaliar os processos complexos de aprendizagem das(os) jovens.

O mapeamento das aprendizagens da turma nos ajuda a ir além de apontar os erros e de mostrar a forma correta para uma questão ortográfica ou sintática (regência, concordância verbal ou nominal). Fazer pequenos comentários de forma muito geral (“observe a regência”, “não use gerúndio” ou “preste atenção na acentuação”) contribui pouco para as(os) alunas(os) perceber o que de fato precisa ser apreendido para melhorar a produção textual. Por isso, defendemos que precisa ficar mais evidente a concepção de que a avaliação diagnóstica faz parte do planejamento escolar.

O planejamento parte do texto das(os) alunas(os) para criar momentos de análises e reflexões diversas. O momento de avaliação diagnóstica pode ser uma primeira ação do planejamento, pois abre uma grande oportunidade para as(os) alunas(os) aprenderem mais. O planejamento para realizar uma avaliação diagnóstica implica conhecer bem qual será o objeto de aprendizagem, pois muitas vezes tendemos a pensar apenas no objeto de ensino. Se o gênero “artigo de opinião” ou “crônica” são meus objetos de ensino, eu preciso pensar quais são os objetos de aprendizagem para cada situação de produção escrita que faço com minha turma. Ao definir melhor quais são os meus objetos de aprendizagem, eu posso selecionar e elaborar instrumentos de avaliação inicial com mais segurança.

Trocando em miúdos: não faz sentido avaliar o que não será objeto de aprendizagem. Como bem disse Irandé Antunes, no livro Aula de Português, uma avaliação é uma “busca por indícios, dos sinais da trajetória que o aluno percorreu, o que, por outro lado, serve também de sinal para o professor de como ele tem que fazer e por onde tem que continuar”¹. Por tal razão, a avaliação diagnóstica de algum aspecto no texto das(os) alunas(os) pode ser um bom começo para planejar o que precisamos levar para sala de aula como objeto de reflexão, de análise, de estudo, de problematização. Se a escolha lexical dos contos de terror produzidos pela turma, por exemplo, não está adequada,ou, se há um conjunto de estudantes que apresenta dificuldades no uso da pontuação para indicar as várias possibilidades de discurso direto das personagens, é importante usar a avaliação diagnóstica para iniciar um planejamento estratégico de recomposição das aprendizagens. Assim, ao nos apoiar nas aprendizagens reais das(os) estudantes e nas suas possíveis dificuldades de aprendizagem, podemos iniciar o processo de rever/recompor e de refletir sobre as aprendizagens. Não faz mais sentido deixar de ensinar aprendizagens essenciais sobre a escrita e produção textual, tais como, por exemplo: determinadas questões ortográficas e lexicais de determinados campos semânticos, uso de aspectos da pontuação e da textualidade e sua relação com o gênero, consciência sintática da construção dos períodos para provocar determinados sentidos.

Se sabemos que é impossível ensinar tudo, a conversa com as professoras nos mostrava que o início do planejamento, após uma primeira produção textual, consistia em selecionar o que precisa ser ensinado. Os livros didáticos ou as propostas curriculares estaduais e municipais nos ajudam em alguns aspectos, mas não podem prescrever quais são as dificuldades das alunas e dos alunos de cada turma específica. O olhar para o “local” (minha comunidade de aprendizagem/minha escola) e para o “global” (redes de ensino) ajuda-nos a decidir o que vamos considerar prioritário, o que iremos enfatizar e construir como objeto de ensino nas aulas. Em algumas turmas, por exemplo, temos que olhar para o passado para planejar o futuro. Se não aprenderam como acentuar algumas palavras com grafias estáveis (como “você” ou “são”) ou se apresentam dúvidas (se não ou senão?), precisamos recompor tais aprendizagens com o grupo.

Um bom exemplo é o planejamento e reflexão formulados pela professora Denise Tortelli. Seu projeto didático² partiu do olhar atento para os desejos das(os) estudantes do 8º e 9º anos por narrativas do universo fantástico e do sobrenatural. Como as(os) jovens de 13 e 14 anos comentavam séries e filmes de terror (The Walking Dead, Annabelle ou The It - O Palhaço), a docente escolheu explorar na escola os contos de terror. Para avaliar a produção inicial no âmbito de uma sequência didática, foi produzido um instrumento didático com critérios de análise para a realização de uma primeira avaliação diagnóstica.

Para exemplificar o trabalho da professora Denise, recuperei em sua dissertação “A coesão referencial em textos do gênero conto de terror: um trabalho com alunos dos anos finais do ensino fundamental a partir das sequências didáticas” um texto de estudante e o trabalho de avaliação dessa produção textual realizado pela docente.

Com o intuito de observar as principais dificuldades da turma, a professora elaborou um quadro apontando os critérios de análise do gênero contos de terror para que pudesse avaliar a escrita de cada aluna e aluno.

Podemos observar, a partir da produção textual e do instrumento didático elaborado pela professora, que o aluno escreveu um conto mantendo o mesmo foco narrativo (narrador em 3ª pessoa) ao longo do texto, mas apresentou dificuldades na descrição do espaço, na manutenção da atenção do leitor e no desfecho do texto. Demonstrou, ainda, um conjunto de conhecimentos prévios sobre os tipos de personagens do conto de terror e utilizou um recurso de flashback para explicar ações na narrativa. A avaliação diagnóstica inicial ajudou a professora a analisar o texto e a perceber vários possíveis objetivos de aprendizagem. Isto é, o diagnóstico indicou o que precisa, de fato, ser ensinado para uma melhor produção textual do gênero conto de terror.

Ao começar seu texto com “Era uma vez” e caracterizar o espaço para construção do suspense, a(o) estudante mostra que conhece aspectos do gênero conto. No entanto, precisa ainda aprender várias dimensões do gênero conto de terror. O planejamento docente para essa(e) aluna(o) e sua turma vai exigir um conjunto de atividades didáticas que envolvam ensinar a planejar melhor tais aspectos fictícios para poder aprender a criar personagens com mais detalhamento das caracterizações físicas e psicológicas para um conto de terror. Dizer apenas que a personagem é uma “linda menina” demonstra que elementos da narrativa de um conto de terror (descrição das personagens) precisa se transformar em objeto de aprendizagem.

 ➤ Foco 2: A mediação da(o) professora(or) como peça central na avaliação e reescrita de textos

Uma outra situação de conversa com professoras(res) da Educação Básica no município de Recife (PE) mostrou-me que era importante discutir o trabalho de avaliação e sua relação com a revisão e a reescrita de textos. No foco anterior vimos que a avaliação diagnóstica é um instrumento com bastante potencial para o planejamento docente, ou seja, usá-la em sala de aula vai muito além de apenas identificar problemas no texto das crianças e  jovens. No segundo foco, discutiremos o papel da mediação docente no processo de avaliação para garantir as aprendizagens pelas(os) estudantes. As professoras apresentaram muitas dúvidas sobre como orientar o trabalho de revisão do texto após a primeira produção textual: O que fazer após a realização da avaliação diagnóstica? Devo solicitar a reescrita de todo o texto ou partes? Posso focalizar algum aspecto específico? Que tipo de ações posso ou devo fazer para garantir a reconstrução das aprendizagens?

Em primeiro lugar, é necessário termos consciência de que para a mediação da(o) professora(or) ser efetiva é essencial conhecer o que as(os) aprendizes já sabem e oferecer um retorno da produção textual no intuito de consolidar novas aprendizagens. É justamente durante a avaliação da produção textual que podemos auxiliar a(o) estudante a perceber aspectos específicos do processo e da relação forma e conteúdo na exploração do texto escrito.

Em segundo lugar, é interessante sempre observar que, no centro do processo de planejamento docente, existe uma pergunta:

A observação de como diferentes alunas(os) atribuem título ao texto de determinado gênero (notícia, fábula, crônica ou artigo de divulgação científica para crianças), por exemplo, pode auxiliar a(o) professora(or) a avaliar aspectos específicos. Um grupo de estudantes pode elaborar um título muito adequado para um verbete sobre uma determinada espécie de animal, mas redigir um texto sobre um animal muito específico. Na mesma turma, um grupo menor pode elaborar um título genérico demais para um texto muito particularizado sobre um animal.

Como docentes, notamos que a(o) aluna(o) nem sempre tem clareza, ao criar um título, de qual gênero estaria por trás da proposta escrita. Durante a formação com professoras(es) no âmbito de uma das ações do PET-Letras (Programa de Educação Tutorial) da UFPE, analisamos vários textos de crônicas produzidas por uma turma de 8º ano. Notamos que os títulos se aproximavam mais dos textos das cartilhas escolares do que das crônicas que circulam em jornais, revistas, sites e livros. Tal dificuldade pode também ser fruto da pouca reflexão na escola sobre os efeitos de sentido dos títulos. Muitas vezes, perguntamos apenas “qual é o título do texto?” com um foco na estrutura textual, mas sem analisar títulos diversos (adequados e inadequados).

A mediação docente é essencial em um processo de avaliação formativa (focada no processo de aprendizagem da comunidade de aprendizagem e de cada aluno(a) em particular) a qual ancora o processo de retomar os textos em sala de aula, promover reflexões e discussões coletivas.

Algumas habilidades da BNCC

EF69LP17 Perceber e analisar os recursos estilísticos e semióticos dos gêneros jornalísticos e publicitários, os aspectos relativos ao tratamento da informação em notícias, como a ordenação dos eventos, as escolhas lexicais, o efeito de imparcialidade do relato, a morfologia do verbo, em textos noticiosos e argumentativos, reconhecendo marcas de pessoa, número, tempo, modo, a distribuição dos verbos nos gêneros textuais (por exemplo, as formas de pretérito em relatos; as formas de presente e futuro em gêneros argumentativos; as formas de imperativo em gêneros publicitários), o uso de recursos persuasivos em textos argumentativos diversos (como a elaboração do título, escolhas lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou a ocultação de fontes de informação) e as estratégias de persuasão e apelo ao consumo com os recursos linguístico-discursivos utilizados (tempo verbal, jogos de palavras, metáforas, imagens).  

EF67LP07 Identificar o uso de recursos persuasivos em textos argumentativos diversos (como a elaboração do título, escolhas lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou a ocultação de fontes de informação) e perceber seus efeitos de sentido.

por exemplo, sugerem que uma das aprendizagem na escola seja a análise do uso dos recursos persuasivos em textos argumentativos diversos (como a elaboração do título) e a percepção de seus efeitos de sentido. Por outro lado, no campo artístico-literário, não há habilidades que apontem para a importância dos títulos nos poemas, crônicas, romances, contos, microcontos, fábulas, lendas etc. Então, cabe à(ao) professora(or) também perceber como poderá desenvolver certas habilidades no processo de revisão e reescrita com a sua turma.

Ao receber uma crônica de uma aluna de 8º ano para análise no curso de formação, uma das professoras cursistas resolveu criar uma atividade de revisão do texto. Como eram muitos aspectos para revisar, foi necessário na primeira revisão focalizar em três aspectos de forma mais sistematizada. Os objetos de aprendizagem escolhidos foram: (i) o título; (ii) a pontuação e (iii) o uso de letras maiúsculas e minúsculas no texto. A docente solicitou em um primeiro momento apenas a análise do título.

A turma foi desafiada a analisar o título escolhido pela autora – “Um ano novo” –, percebendo o uso de uma expressão indefinida e os vários sentidos do título. A ordem dos nomes também foi motivo de discussão com a turma – “um ano novo” é igual a “um novo ano”? Em seguida, em duplas, as(os) alunas(os) foram desafiadas(os) a criar novos títulos para a crônica, assim como complementar o título com elementos intertextuais e criativos. A sala foi dividida em pequenos grupos para que percebessem, trabalhando coletivamente, quais relações são possíveis entre algumas das palavras usadas na crônica – réveillon, comemorações, encontros da família – e o título, em cada um dos parágrafos. Desta forma, a mediação docente preparava a revisão coletiva do título da crônica. Como estratégia, a professora criou uma atividade em que a turma precisava imaginar alguns elementos do enredo e dos personagens para seis contos de um livro de Rubem Fonseca (Feliz Ano Novo, Botando pra quebrar, Passeio Noturno, Dia dos Namorados, Intestino Grosso e Agruras de um jovem escritor) a partir da leitura do título. As(Os) alunas(os) puderam também observar títulos mais polifônicos e com relações intertextuais para, em seguida, em duplas produtivas (ou seja, com diferentes potenciais de aprendizagem e de troca entre si) revisarem o título da crônica da aluna e indicarem duas outras opções.

As diversas questões que a primeira versão da crônica trouxe para o grupo possibilitaram que o texto fosse o ponto de partida e a finalidade do ensino de língua, analisando vários aspectos do próprio gênero, mas também da normatividade e da textualidade. A mediação docente e a elaboração de atividades diversas e sistematizadas permitiram algo central no grupo com dificuldades: a regulação das aprendizagens. A avaliação, a co-avaliação (ler o texto do outro) e a auto-avaliação (ler o meu próprio texto) são ações que permitem uma tomada de informações para assegurar uma aprendizagem de qualidade a todas e a todos. A avaliação é indissociável do processo de aprendizagem, pois estamos o tempo todo procurando provocar atividades reflexivas que façam as/os estudantes reconhecerem o que já sabem e refletir sobre o que precisam ainda aprender.

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Clecio Bunzen é doutor em Linguística Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e professor do Departamento de Ensino e Currículo do Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Atua como docente também no PROFLETRAS e no Programa de Pós-graduação em Letras (UFPE).